李士彪+谷俊峰

【摘 要】心智模式對男教師在幼兒教育領(lǐng)域的專業(yè)成長產(chǎn)生著深刻的影響。本文圍繞男教師的專業(yè)成長，從成長型心智模式的角度，探討男教師如何在日常的工作、學(xué)習(xí)、生活中以開放的頭腦獲得新的信息，以新的方式解讀和思考幼兒教育，通過反思與自我反思，把眼睛轉(zhuǎn)向自身，看清男教師內(nèi)心關(guān)于自己、幼兒、他人、團隊、幼兒園及周圍世界等方面的假設(shè)、形象和故事，謀求基于心智模式改善的專業(yè)成長。

【關(guān)鍵詞】幼兒園男教師 心智模式 俱樂部 專業(yè)成長

讓每一位男教師在幼兒教育領(lǐng)域“立得住、走得穩(wěn)、樹得起”（俱樂部共同愿景，見系列文章一），專業(yè)成長是基本的要求，也是俱樂部的出發(fā)點和最終目標(biāo)。影響男教師專業(yè)成長的因素有很多，但居于內(nèi)在層面的心智模式會對男教師在幼兒教育領(lǐng)域的發(fā)展產(chǎn)生最為深刻的影響。

本文將圍繞著為什么男教師的專業(yè)發(fā)展要特別聚焦心智模式，聚焦什么樣的心智模式，以及如何通過改善心智模式，導(dǎo)引男教師在團隊中、在工作中、在日常生活中更好地自省、學(xué)習(xí)、創(chuàng)新和變革，獲得富有生命力的專業(yè)成長，感受成長過程中精神上的滿足。

一、 聚焦心智模式的原因

心智模式概念最早由蘇格蘭心理學(xué)家Kenneth Craik提出。Craik 認為，心智模式是人們用于描述、預(yù)測和解釋外部事件的一種認知結(jié)構(gòu)。彼德·圣吉在《第五項修煉》中，從學(xué)習(xí)型組織的戰(zhàn)略和行動對策的角度將心智模式的概念引入了管理學(xué)領(lǐng)域，獲得了廣泛的關(guān)注。目前，普遍接受心智模式是指深植我們心中關(guān)于我們自己、別人、組織及周圍世界每個層面的假設(shè)、形象和故事，深受習(xí)慣思維、定勢思維、已有知識的局限。那么在幼兒園男教師專業(yè)成長的過程中，為什么要重點聚焦在心智模式的改善呢？

1. 習(xí)慣思維、定勢思維的負面影響?！安煌谂栽谄渌殬I(yè)中的被動隔離，男性在傳統(tǒng)女性職業(yè)中是一種主動隔離……一旦女性群體進入某個職業(yè)領(lǐng)域，并逐漸占據(jù)該領(lǐng)域的主導(dǎo)地位，那么男性會自動退出，并且該職業(yè)領(lǐng)域的社會地位也會隨之下降?！庇變簣@教師是“女性職業(yè)”的觀念，不僅阻礙了男教師進入幼兒園工作，影響了男教師在幼兒教育中應(yīng)有的地位，也束縛了女教師的手腳。要真正提高幼兒教育的社會地位，讓男教師在幼兒教育里獲得更好的專業(yè)成長，打破習(xí)慣思維、定勢思維，我們應(yīng)該認清自己的心智模式，改善并以此影響更多的人。

2. 專業(yè)發(fā)展途徑的需要。作為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，自我反思是在教育實踐中經(jīng)常被提及的，但在現(xiàn)實中，教師的教育反思所取得的效果卻并不理想，出現(xiàn)這種情況的重要原因就是在反思時，缺少對問題和觀念的尋根探源和對自我的反觀探究。杜威從人類思維的角度提出，反思是找到支持自己的信念的基礎(chǔ)和依據(jù)，以確定事物之間的關(guān)系，并解釋自己的信念為什么成立。作為研究教育反思的重要代表人物，舍恩將教育領(lǐng)域中的專業(yè)知識看作是“行動中的知識”， 它通常緘默地蘊含在我們的教育實踐行動中，教師對教育實踐行為的反思更多的就是在“行動中的反思”。因此，有效的反思應(yīng)該找到支持教師信念的基礎(chǔ)和依據(jù)，思考在教育實踐中如何讓自己的教育行為建立在信念的基礎(chǔ)上，并進一步通過回望自身，以檢查自己的信念。也就是作為一名男教師，要能發(fā)現(xiàn)自己的心智模式，看清自己內(nèi)心關(guān)于自己、幼兒、他人、團隊、幼兒園及周圍世界等方面的假設(shè)、形象和故事。

3. 獲得職業(yè)成就的需要。每個幼兒園男教師內(nèi)心都渴望在幼兒教育領(lǐng)域有所成就，獲得認可與發(fā)展。1982年，London和Stumpf在《管理職業(yè)生涯》中提出所謂的職業(yè)成功主要是：“個人在他的職業(yè)生涯中積累起來的與他所從事的工作有關(guān)的積極成果以及在這個過程中的心理成就感，比如屬于積極成功的金錢、權(quán)力、名譽和地位，屬于心理成就感的自我實現(xiàn)、自我價值等?！本陀變航逃殬I(yè)來講，心理成就感在職業(yè)生涯成功與否方面占有的比重更大，所以作為男教師，如果在幼兒教育領(lǐng)域的教育追求是出于自己內(nèi)在心理上的需要和成就自己的生命意義，那么他就更容易在幼兒園中獲得職業(yè)的成功感。因此作為影響職業(yè)生涯成功最關(guān)鍵的因素之一，聚焦心智模式的改善是俱樂部在男教師職后培養(yǎng)中的重要內(nèi)容。

二、 能動的、有生命力的成長型心智模式

心智模式作為一個客觀存在，對職業(yè)生涯的成功具有極為關(guān)鍵的作用。它在生活與工作的方方面面都影響著男教師的觀察、思考、決策和行動。作為一把雙刃劍，心智模式并沒有絕對的對與錯、好與壞之分。由于心智模式是男教師在目前的社會大背景下，在他生活的周圍的環(huán)境的影響下形成的，如果周圍的環(huán)境、社會關(guān)于幼兒教師的整體認知沒有太大變化，那么男教師用原有的心智模式在幼兒園的生態(tài)環(huán)境中工作、處事，就可能會經(jīng)常碰壁。同時，幼兒教育作為一個復(fù)雜的系統(tǒng)，需要時刻面對不同的孩子、家長和情景，更需要男教師在專業(yè)成長過程中，從開放系統(tǒng)的視角，聚焦能動的、有生命力的、不斷成長的心智模式。

系統(tǒng)科學(xué)奠基人貝塔朗菲在其代表作《一般系統(tǒng)論：基礎(chǔ)、發(fā)展、應(yīng)用》中，根據(jù)系統(tǒng)和環(huán)境之間的關(guān)系，將系統(tǒng)劃分為開放性系統(tǒng)和封閉性系統(tǒng)。在開放系統(tǒng)中，系統(tǒng)通過和其所處的環(huán)境之間進行物質(zhì)能量交換實現(xiàn)了自我的調(diào)整和自身的新陳代謝的功能，所以開放性系統(tǒng)的進化過程是一個從無序到有序的演化過程；而封閉性系統(tǒng)，因為缺乏和外界的交換，熵（紊亂度）就不會不斷地增大，進而破壞系統(tǒng)的秩序和穩(wěn)定，導(dǎo)致系統(tǒng)趨于退化。人的心智模式遵循同樣的規(guī)律，也需要通過不斷地和外界溝通，來進行自我調(diào)整和進化。根據(jù)人的心智模式是處于開放還是封閉狀態(tài)，王鑒忠、宋君卿將心智模式劃分為成長型和退化型兩種類型。成長型心智模式是一種處于開放狀態(tài)、具有持續(xù)發(fā)展生命力的認知圖式，它具有能動性、開放性、吸納性和自我糾錯機制，能不斷由低級向高級發(fā)展進化；退化型心智模式則是一種處于封閉狀態(tài)、缺乏生命力的認知圖式。在專業(yè)成長過程中，選擇性的、永遠敞開的和自我更新的成長型心智模式可以幫助男教師有更強的自我效能感，通過積極主動地使用資源和信息，增強自己的內(nèi)在力量克服職業(yè)倦怠、職業(yè)發(fā)展高原期等問題，從而獲得不斷的成長。

在如何改善心智模式，發(fā)揮其能動的、有生命力的、成長的特質(zhì)方面，彼得·圣吉指出，在反思的過程中，通過回望自身，嘗試看清楚自己為什么會這樣想，為什么會這么做。在看清自己的基礎(chǔ)上，用新的視角獲得新的信息，以多元的方式對新的信息進行解讀、思考和決策。從成長型心智模式的角度分析，對信息的解讀、思考和決策如何從積極方面影響人的行為，進而影響人的職業(yè)生涯的成敗，具體體現(xiàn)在思維的素材、方法和特質(zhì)三個方面。比如成長型心智模式的思維方式所運用的概念和命題（素材），強調(diào)充滿積極的情感和動機；在方法上它強調(diào)從不同的角度、基點和時空思考專業(yè)成長問題，有助于發(fā)現(xiàn)更多的可能性；在思維的特質(zhì)上它強調(diào)開放性、內(nèi)控性、能動性，從而在職業(yè)生涯中幫助個體在專業(yè)成長之路上既善于抓住機遇，又能在反思中不斷糾錯，獲得成長。

三、 成長型心智模式在男教師專業(yè)成長中的實踐

在現(xiàn)實的工作與生活中，為什么積極的教育觀念、好的點子、成功的課程經(jīng)驗很難推廣或落實，為什么男教師在幼兒園的價值與意義得到認可的情況下，幼兒園留住男教師、用好男教師，男教師在幼兒園如何有更好的發(fā)展空間等問題依然是一件很難解決的事情？心智模式的理論告訴我們，這不簡單地是人們意志力不夠堅強，幼兒園不夠努力，男教師不夠努力，而是人們對“周遭世界運作的看法和行為相抵觸”，導(dǎo)致主觀的動機與實際的認識以及現(xiàn)實的行動產(chǎn)生了錯位。針對這一問題，幼兒園男教師俱樂部考慮通過聚焦成長型心智模式，促進幼兒園男教師在團隊中、在工作中、在日常生活中獲得更好的專業(yè)成長。

1. 打開心門，以領(lǐng)袖的心態(tài)進入團隊。所有男教師團隊中的人，無論他是部長還是成員，都對周圍的同事、同伴產(chǎn)生明顯的或不明顯的影響，這些影響有時會成為積極因素，有時卻未必能起到積極影響。那么如何凝聚團隊的發(fā)展合力呢？我們可以通過對話活動消除那些破壞或消耗團隊的因素，激發(fā)男教師為了團隊的目標(biāo)以及為了支持項目組成員的目標(biāo)而“向前多邁一步”，海納百川。

正如馬丁·布伯認為所謂的對話活動，當(dāng)對話的雙方嘗試建構(gòu)起平等的“我—你”關(guān)系時，雙方在這種關(guān)系中敞開心懷，使雙方與他人、與世界之間構(gòu)成平等的相遇，便是“對話”。當(dāng)我們在對話中獲得高度內(nèi)聚力的精神能量時，它不僅能夠引領(lǐng)我們解決問題，它甚至能重新改變個體，乃至改變?nèi)伺c宇宙的關(guān)系。所以在男教師專業(yè)成長的道路上，他們需要敞開心懷，從原有的“主動隔離”，到向前一步，以成長型的心智模式影響更多的人，進而建構(gòu)起專業(yè)成長過程中平等的“我—你”關(guān)系。

在建構(gòu)平等的“我—你”關(guān)系中，我們借用了管理大師杰克·韋爾奇的“領(lǐng)袖、囚徒和過客”的例子。

囚徒的表現(xiàn)。我們請男教師思考，自己是否有被“困在幼兒園”的感覺，是不是因為沒有其他出路才到幼兒園工作。如果男教師認為自己除了待在幼兒園，沒有更好的辦法選擇自己想做、要做的事，沒有辦法選擇自己的人生，這就是在自己給自己戴上枷鎖，囚禁自己。

過客的表現(xiàn)。我們請男教師思考，自己是否只是“到這里尋開心”， 自己是不是有“多做多錯，不做不錯”不去承擔(dān)更多的責(zé)任的想法。自己是主動尋求發(fā)展，還是隨波逐流，抑或是通過回避事項，從而使自己處于閑散的狀態(tài)。

在對話的過程中，我們請男教師們認真地琢磨自己是否有這種狀態(tài)，如果發(fā)現(xiàn)自己像個過客或者囚徒，不要擔(dān)心，只要注意“在團隊中別人看得到我嗎？孩子們能看到我的舉動嗎？同事們能聽得到我說的話嗎？”如果別人能看得到我們在做什么，他們就可能模仿我們的風(fēng)格。記住這一點，我們在專業(yè)成長的過程中，不是為了展示完美，而是為了取得進步，拋掉囚徒和過客的心理，以一種全新的姿態(tài)在團隊里重新開始，“重新贏得了說出自己的話”。比如在專業(yè)成長對話中，男教師們先梳理自己在做的事情，嘗試尋找有效開展工作的方式方法，創(chuàng)造性地解決問題，同時以準(zhǔn)備承擔(dān)更多責(zé)任的狀態(tài)相互提出建議，并追問還可以做什么？還想做什么？還可以支持同伴做什么？這樣會為了個人的愿景，為了團隊的共同目標(biāo)，為了支持項目成員的目標(biāo)而“向前多邁一步”的過程就是在以領(lǐng)袖的姿態(tài)進入團隊，看待世界，從而吸引更多的人效仿他們的“心智模式”，在群體中傳遞蓬勃的教育力量。

2. 進入幼教專業(yè)，以開放的頭腦認知和學(xué)習(xí)。男教師的成長與發(fā)展離不開對幼兒教育的認識和理解，離不開在不斷的行動中的反思與學(xué)習(xí)。從成長型心智模式的角度，如何在日常的工作、學(xué)習(xí)、生活中以開放的頭腦獲得新的信息，我們通過設(shè)置一些有沖突的情境，讓男教師在討論，甚至是爭論的過程中打破原有的看待事物的濾鏡，嘗試用多元的視角獲得新的信息，用兒童的、思辨的方式解讀、思考和決策。比如我們出示三張下雨天和孩子一起打傘的圖片，請男教師分別交流對三張圖的認識和理解。

比如在討論的過程中，男教師們有的贊成媽媽的做法，有的贊成爸爸的做法，有的贊成英國父親（圖3）的做法，也有男教師表示對其中的做法無法理解，甚至無法容忍，也有持觀望的、中立的觀點。眾說紛紜，不同的男教師選取了生活中和自己的孩子、和班級里的孩子相處的故事對圖片表達出的對教育的理解進行了解說和印證，即使是生活中相似的故事所闡發(fā)的看法也不盡相同，這就是心智模式作用的體現(xiàn)。每個男教師的心智模式都為他們提供了觀察三幅圖的認知框架，透過自己的認知框架，男教師們便各自看到了自己想看到的教育。在討論到一定階段之后，我們拋出了三個問題，我們的判斷與討論是基于什么角度進行的判斷，孩子當(dāng)時的需求和渴望是什么，當(dāng)事人的文化背景和價值取向，讓男教師們重新從不同角度、當(dāng)事孩子的現(xiàn)實需求、所處的文化背景等多個方面繼續(xù)展開思考與討論。在這樣基于情景的多向討論中，男教師們就會逐漸想辦法擴展自己的視野，打破自己的認知濾鏡。

在心門打開之后，男教師通過多元的視角獲得新的信息，或者轉(zhuǎn)變自己的視角去看待原有的資料。作為改善男教師心智模式的必要材料，這些信息需要男教師用成長型的思維素材、方法和特質(zhì)對其進行解讀，以便檢驗成長型心智模式的在幼兒教育領(lǐng)域的有效性，在男教師專業(yè)成長中的適用范圍。比如英國父親自己打傘、讓女兒淋雨的圖片，我們請男教師思考如果自己是那個小女孩會希望什么。再增加一種前提情景，比如現(xiàn)在是孩子要和父親一起出去玩，又可以怎樣理解這幅圖傳遞出來的教育意義。對于認為不應(yīng)該溺愛孩子的一種心智模式，我們請男教師思考第一幅圖的情景增加一種，孩子身體不舒服，自己會怎樣理解這幅圖。在以“開放的眼睛”引導(dǎo)男教師獲得新知時，如果我們?nèi)繌姆e極方面解讀三幅圖的教育意義，可以解讀為：在孩子需要安全和依戀時，教育就是給孩子呵護；但更多的時候，我們要放手讓孩子走自己的路，并在必要時為孩子遮風(fēng)擋雨；同時，也要有意識地讓孩子直面風(fēng)雨，走自己的路。當(dāng)然，在進行新的認知和學(xué)習(xí)時，這只是其中的一種解讀，更重要的是尊重教育中的事實，強調(diào)充滿積極的情感和動機，強調(diào)更多的可能性和在各種可能性中的學(xué)習(xí)與成長的心智模式。

3. 轉(zhuǎn)向自身，以開放的意志超越自我。真正的專業(yè)成長歸根結(jié)底是自身持續(xù)不斷地改善，如果說打破原有的認知濾鏡可以改變對外界事物的認識，喚醒自己的心智模式，那么回望自身，試著看清楚自己為什么會這樣想，為什么會這樣做，就是探知自己的思想路線，重新創(chuàng)造自己的經(jīng)驗世界，是改善心智模式的自我修煉。作為隱藏于思維背后的心理存在，心智模式作用的發(fā)揮不是顯而易見的，甚至很多時候是在潛意識或無意識狀態(tài)下的。因此，在看清自己的心智模式后，如何讓一些更加凸顯兒童積極形象和更加指向積極的發(fā)展方向的價值觀、規(guī)則、邏輯等成為自己的心智模式，是非常必要的。

比如幼兒教育的兒童觀之一，兒童是主動的學(xué)習(xí)者，是作為一種觀念存在，還是作為一種信念成為男教師的心智模式，就需要男教師在日常的工作中借助改善心智模式的實用方法和工具，如“左手欄”“推論的階梯”“實踐反思探詢”等探知自己“行動中的知識”，使自己內(nèi)心世界深處隱藏的關(guān)于兒童的假設(shè)、形象和故事浮現(xiàn)出來。比如借助“左手欄”工具，請男教師在一張紙的右側(cè)記錄自己關(guān)于兒童游戲的觀察、和兒童的對話或自己的教學(xué)行為，在左側(cè)寫出每一個階段心中所想而未表達出來的想法，也就是自己的思想路線，進而通過不斷對照兒童是主動的學(xué)習(xí)者的觀念，使其成為自己心智模式的一部分。當(dāng)然在這一過程中，男教師不能成為一個孤獨的工作者，因為按照系統(tǒng)論的理論，一旦與外界隔絕了心智模式就會趨于退化，所以同伴間相互的評價信息，可以讓男教師發(fā)現(xiàn)自己忽略的、未意識到的問題，進而有助于保持自己心智模式的開放性，不斷創(chuàng)造和超越，做到真正的終身學(xué)習(xí)。

雖然心智模式的話題看似微妙，但每個男教師都有心智模式，男教師的專業(yè)成長也一直都在受著自己心智模式的影響。如果不能有意識地去探知并改善自己的心智模式，往往只會看到自己想看到的東西，而對和自己教育觀念、價值觀念相沖突的東西視而不見，甚至是排斥，這樣智慧更加本能地強化原有的心智模式，讓自己更加成為心智的囚徒。善于駕馭并改善心智模式，我們才可能不只能是盯著自己身邊熟悉的片斷，而是通過完整地觀察事物，保持創(chuàng)造性張力，誠實地面對現(xiàn)狀，成就全新的自我。因而，不斷地改善男教師的心智模式是男教師職后專業(yè)成長中的根本性的任務(wù)之一，應(yīng)成為教師專業(yè)發(fā)展理論研究與實踐發(fā)展的新趨勢、新課題。

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