摘" " 要：游戲化教學(xué)作為一種創(chuàng)新型教學(xué)方式，順應(yīng)了新課改方向。正確塑造游戲化教學(xué)中的教師角色，可有效促進(jìn)師生交流，優(yōu)化教學(xué)效果。對上海某中學(xué)3名英語教師在游戲化教學(xué)中的教師角色進(jìn)行的研究顯示，師生對游戲化教學(xué)中的教師角色存在認(rèn)知差異，教師期待營造以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，通過游戲化教學(xué)達(dá)到讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的目的，然而在實際教學(xué)中，種種原因?qū)е骂A(yù)期目標(biāo)并未完全實現(xiàn)。在游戲化教學(xué)中，教師應(yīng)融入學(xué)生群體，塑造自身的引導(dǎo)者、激勵者角色，并強(qiáng)化教師親和力，弱化師生心理距離感，以提升學(xué)生的課堂參與感和學(xué)習(xí)效能。

關(guān)鍵詞：游戲化教學(xué)；教師角色；英語教學(xué)

游戲化教學(xué)作為一種創(chuàng)新型教學(xué)方式，順應(yīng)了新課改方向。正確塑造游戲化教學(xué)中的教師角色，可有效促進(jìn)師生交流，優(yōu)化教學(xué)效果。關(guān)于游戲化（gamification）的界定，最為廣泛使用的定義是在非游戲的環(huán)境中應(yīng)用游戲元素［1］；游戲化教學(xué)則指引入游戲要素對教學(xué)方案、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程等要素進(jìn)行整合優(yōu)化［2］。這一教學(xué)策略將學(xué)生作為課堂主體，利用游戲機(jī)制激勵學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)動機(jī)，提升其學(xué)習(xí)動能。

教師作為游戲化教學(xué)的重要一方，在游戲設(shè)計、實施、監(jiān)測、評估、反饋等各個環(huán)節(jié)發(fā)揮著不可或缺的作用。多項研究［3-9］指出，教師正確利用游戲、寓教育教學(xué)內(nèi)容于游戲之中，對實現(xiàn)教師親和力（teacher immediacy）有重要意義，可有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握二語預(yù)測加工學(xué)習(xí)策略及交際能力等，提升其語言學(xué)習(xí)能力、思辨能力及團(tuán)隊合作能力，積極影響其情感與態(tài)度，全面培養(yǎng)其綜合素養(yǎng)與軟能力。然而，當(dāng)前對游戲化教學(xué)環(huán)境中英語教師角色塑造的關(guān)注依舊不夠，且未從師生雙方視角出發(fā)探討對教師角色認(rèn)知的差異，從而影響了教師在多元教學(xué)環(huán)境中的角色轉(zhuǎn)變，限制了學(xué)生對教師角色的多元認(rèn)知。

因此，筆者從師生兩個群體的視角出發(fā)，探究師生對游戲化教學(xué)中英語教師角色的認(rèn)知，對比其中異同并分析原因，以期為游戲化教學(xué)的多元實踐路徑及英語教師角色塑造提供一定的參考價值。

一、基于師生視角的游戲化教學(xué)中英語教師角色研究的設(shè)計

（一）研究問題

本研究擬回答以下三個問題：（1）學(xué)生如何認(rèn)識游戲化教學(xué)中英語教師的角色？（2）教師如何認(rèn)識自己在游戲化教學(xué)中的角色？（3）師生對游戲化教學(xué)中英語教師角色有怎樣的認(rèn)知差異？

（二）研究對象

本研究擬以上海市某中學(xué)3名英語教師及其118名六、七年級的學(xué)生為研究對象（如表1所示）。3名教師游戲化教學(xué)實施經(jīng)驗豐富，其中2人是外籍教師，1人是中國籍教師。此外，118名學(xué)生均來自3名教師任教的3個班級，且均為中國學(xué)生。

（三）研究方法

1.基于繪畫啟發(fā)法的內(nèi)容分析法

繪畫作為視覺表征，是分析學(xué)習(xí)者對特定事物認(rèn)知的有效工具［10］。繪畫啟發(fā)法就是通過分析被試者畫作以了解其經(jīng)驗、信念等的質(zhì)性研究方法［11-12］。在本研究中，學(xué)生被要求以繪畫的方式呈現(xiàn)出英語課堂中任何一種游戲的場景，可利用圖形、文字等標(biāo)注游戲名稱等注釋。本研究結(jié)合Aghaei教師角色框架［13］對畫作進(jìn)行三層級解碼（如表2所示）分析。

2. 訪談及課堂觀察法

考慮到有學(xué)生不擅長繪畫，難以準(zhǔn)確描繪游戲化教學(xué)情景，本研究還對12名學(xué)生進(jìn)行追蹤式訪談，訪談內(nèi)容包括對繪畫的解釋說明及對教師形象的描述。同時，本研究對3位教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談全程錄音，并利用MAXQDA可視化數(shù)據(jù)分析軟件對訪談文本進(jìn)行自下向上的歸納式建構(gòu)及文本編碼，生成可視化數(shù)據(jù)圖表。此外，本研究采用課堂觀察法對4節(jié)共240分鐘的游戲化教學(xué)課進(jìn)行詳細(xì)觀察，并記錄為視頻資料，從言語及行為互動維度考察師生互動情況。言語互動指教師和學(xué)生為了完成特定教學(xué)目標(biāo)而采取的口頭語言交流活動，包括講授、問答、討論、反饋、表揚(yáng)等；行為互動指游戲化教學(xué)中師生在情感和認(rèn)知等方面相互影響的行為，如師生的肢體互動、眼神、面部表情等，及師生在課堂中的所處位置、位移情況等。

（四）教師角色分類模型

社會角色理論是心理學(xué)理論之一，其認(rèn)為，個體在人際交往中獲得社會角色，社會角色是個體與社會的連結(jié)，是個體社會屬性的集中反映［14］。人的本質(zhì)是一切社會關(guān)系的總和，社會角色概念化了社交網(wǎng)絡(luò)中的交際身份、交際地位以及交際行為模式等，社會角色的扮演是一個復(fù)雜多變的過程，教師也不例外，由于教育環(huán)境的多變性及教學(xué)活動的特殊性，教師與教學(xué)團(tuán)隊、學(xué)生群體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境等構(gòu)成錯綜的關(guān)系網(wǎng)，在不同環(huán)境中扮演不同角色。Aghaei教師角色框架將教師角色概括為管理者、專業(yè)人員及文化使者三大類，并在此基礎(chǔ)上又進(jìn)一步細(xì)分為17個二級類目（如表3所示）。

筆者基于Aghaei教師角色框架，結(jié)合對文獻(xiàn)的梳理，將17個類目概括為“以教師為中心的課堂角色”和“以學(xué)生為中心的課堂角色”兩大類，并將二者交疊部分歸為“中立角色”，以此構(gòu)建教師角色分類模型（如圖1所示）。

二、基于師生視角的游戲化教學(xué)中英語教師角色研究的實踐與發(fā)現(xiàn)

（一）學(xué)生對游戲化教學(xué)中英語教師角色的認(rèn)知

筆者對A教師課堂收到的51份學(xué)生畫作，根據(jù)表2進(jìn)行三層級解碼。在信息層級上，游戲種類包含棋盤游戲、戲劇角色扮演和英文歌曲創(chuàng)唱三種，游戲元素涉及角色扮演、競賽、組隊積分、獎勵等。如在棋盤游戲中，教師在黑板上畫出棋盤格及中心詞，學(xué)生搶答填入近義詞，教師為學(xué)生積分并給予獎勵。在群體及位置層級上，51份學(xué)生畫作中有15份僅呈現(xiàn)學(xué)生群體，3份僅呈現(xiàn)A教師，28份同時呈現(xiàn)教師和學(xué)生，其余畫作則無人物呈現(xiàn)。其中，在同時呈現(xiàn)師生的28份畫作中，有約三分之一的學(xué)生將教師畫于學(xué)生群體之中，訪談顯示這些學(xué)生認(rèn)為教師與學(xué)生課堂地位相當(dāng)，亦師亦友。其余學(xué)生將教師畫于學(xué)生群體之外，當(dāng)畫作中的教師被置于學(xué)生群體側(cè)方或后方時，教師通常被描繪為戲劇角色扮演的記錄者，而當(dāng)教師被置于講臺前時，則體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)為其處于主導(dǎo)性地位。如兩名學(xué)生通過畫作呈現(xiàn)出對同一英文歌曲創(chuàng)唱游戲中教師角色的不同認(rèn)知（如圖2、圖3所示）。在圖2中，教師處于講臺前，位于學(xué)生群體之前，通過訪談得知該學(xué)生認(rèn)為教師掌控課堂；在圖3中，教師位于學(xué)生群體之間，被賦予與學(xué)生相當(dāng)?shù)牡匚?。這體現(xiàn)了學(xué)生對教師角色及教師課堂地位認(rèn)知的差異，顯示出對相同課堂游戲的不同理解。

筆者對B教師課堂收到的38份有效學(xué)生畫作進(jìn)行三層級解碼（如表4所示）。在信息層級上，游戲種類包含英文戲劇表演、小組單詞競賽兩種，教師在游戲化教學(xué)過程中起到糾正、反饋、獎勵、評價等作用。通過進(jìn)一步分析學(xué)生反饋，筆者發(fā)現(xiàn)，教師角色的呈現(xiàn)與游戲類型密切相關(guān)。在英文戲劇表演中，教師和學(xué)生的互動較為平等，學(xué)生作為表演者和觀眾，能夠更多地參與課堂活動，享有較高的話語權(quán)和課堂地位。這種互動模式增強(qiáng)了學(xué)生的自主性和參與感，有助于培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力和表達(dá)能力。然而，在小組單詞競賽中，教師仍然被多數(shù)學(xué)生視為課堂的主導(dǎo)者，這種角色認(rèn)知的差異可能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗和課堂參與度，如其中一名受訪者表示：“……我們是在老師的指導(dǎo)下表演的，一般都是老師讓我們演啥我們就演啥……我們在玩的過程中可以背課文，也可以學(xué)單詞?！睆膶W(xué)生的追蹤式訪談中可以看出，盡管部分學(xué)生在游戲化教學(xué)中感受到一定程度的自主權(quán)和參與感，但整體上，教師仍然被認(rèn)為是知識傳授的中心。這種角色認(rèn)知的差異可能與傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的慣性有關(guān)，學(xué)生在面對新型教學(xué)模式時，仍然習(xí)慣于將教師視為主要的知識來源和指導(dǎo)者。進(jìn)一步的課堂觀察也顯示，那些在課堂上表現(xiàn)積極活躍的學(xué)生，能夠更好地適應(yīng)和利用游戲化教學(xué)中的自主學(xué)習(xí)機(jī)會。這部分學(xué)生在教師提出問題后，積極與組員討論，并主動與教師交流，體現(xiàn)了較高的學(xué)習(xí)動機(jī)和參與度。因此，教師在設(shè)計游戲化教學(xué)活動時，需要考慮如何平衡好教師指導(dǎo)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)之間的度，促進(jìn)所有學(xué)生在課堂中的積極參與和全面發(fā)展。

筆者對C教師課堂收到的24份有效畫作進(jìn)行解碼分析后發(fā)現(xiàn)，在信息層級上，它們共呈現(xiàn)了單詞傳記、組隊表演及小組辯論賽三種游戲，其中涉及表演、組隊競賽、積分等游戲元素。在群體及位置層級上，約80%的學(xué)生在畫作中僅呈現(xiàn)學(xué)生群體，另有約17%的學(xué)生將師生共同呈現(xiàn)。結(jié)合訪談結(jié)果可知，超過90%的學(xué)生認(rèn)可C教師以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)模式，教師在其中起到輔助教學(xué)的作用，充當(dāng)課堂引導(dǎo)者、學(xué)生的傾訴者和課堂腳手架的角色。僅有1名學(xué)生在單詞傳記游戲中只畫了教師，并將教師置于講臺前。通過訪談得知，該生認(rèn)為C教師是知識傳授者，在課堂中領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行游戲，學(xué)生通過教師獲取知識。通過分析可知，C教師在課堂中更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性和參與性，教師主要扮演引導(dǎo)者和激勵者的角色。這種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式得到了大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可，這表明在游戲化教學(xué)中，教師角色的調(diào)整有助于提升學(xué)生的課堂參與感和學(xué)習(xí)效果。

總結(jié)而言，3名教師都實行了多元素、多種類的游戲化教學(xué)策略，游戲元素包括競賽、獎勵、積分、排行榜、角色扮演等。近半學(xué)生對A教師與B教師的角色反饋更傾向于知識傳授者，認(rèn)為其教學(xué)以教師為中心；超過90%的學(xué)生認(rèn)同C教師的游戲化教學(xué)，即以學(xué)生為主體，以教師為引導(dǎo)者、激勵者、腳手架和傾聽者，學(xué)生通過游戲的方式發(fā)揮主觀能動性，自主習(xí)得語言知識。

（二）教師對游戲化教學(xué)中自己角色的認(rèn)識

筆者借助MAXQDA可視化數(shù)據(jù)分析軟件對3名教師的訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行自下向上的歸納式建構(gòu)及文本編碼，并繪制教師角色認(rèn)知矩陣圖（如圖4所示）。其中，矩陣節(jié)點(diǎn)越大代表角色認(rèn)同度越高。總結(jié)歸納可知，3名教師都贊同游戲化教學(xué)中學(xué)生的中心地位，認(rèn)同游戲化教學(xué)可通過激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及想象力，幫助學(xué)生自主汲取知識，習(xí)得英語技能，同時A教師還指出游戲化教學(xué)順應(yīng)了新課改要求，是提升教學(xué)技能的重要途徑之一。

對教師角色的理解，3名教師同中有異。A教師在Aghaei教師角色框架外還提出教師是反饋糾錯者，其認(rèn)為：首先，教師是引導(dǎo)者和反饋糾錯者，在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的同時為學(xué)生提供反饋意見，糾正學(xué)生的錯誤；其次，教師是游戲化教學(xué)過程中的創(chuàng)新者；最后，教師還是學(xué)生的傾聽者，應(yīng)了解學(xué)生的想法，從學(xué)生視角出發(fā)看待教學(xué)，從而對課堂設(shè)計作出調(diào)整。C教師贊同教師是引導(dǎo)者的觀點(diǎn)，同時，還在Aghaei教師角色框架外提出教師是游戲計劃者。B教師認(rèn)同教師作為游戲計劃者的重要意義，還指出教師亦是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)者，應(yīng)通過設(shè)計有趣且符合教學(xué)內(nèi)容的游戲激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在做中學(xué)、玩中學(xué)。

3名教師都認(rèn)同游戲化教學(xué)中學(xué)生的中心地位，但在具體角色的認(rèn)知上體現(xiàn)出求同存異的特征，其中教師引導(dǎo)者的角色認(rèn)同度最高，表現(xiàn)出教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重視。然而，學(xué)生對教師角色的認(rèn)知卻與教師認(rèn)知顯現(xiàn)出一定的差異。對A、B教師，近一半的學(xué)生更傾向于將其理解成課堂的中心，認(rèn)為他們起到了知識傳授作用，認(rèn)為游戲化教學(xué)中的知識傳播路徑是教師輸出后、學(xué)生再輸入，這與教師所期待的角色塑造及教學(xué)模式有所分歧。C教師的角色塑造及教學(xué)實踐與學(xué)生的實際理解較為相符，即以學(xué)生為中心，教師為輔助，教師設(shè)計游戲，將知識內(nèi)嵌于游戲之中，學(xué)生通過自主實踐獲取知識，教師在其中是腳手架的角色，幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系，同時還是激勵者、傾聽者、引導(dǎo)者等。

（三）師生對游戲化教學(xué)中教師角色的認(rèn)知差異產(chǎn)生的原因

本研究基于社會角色理論及Aghaei教師角色框架針對游戲化教學(xué)中的英語教師角色展開了探索，發(fā)現(xiàn)師生對游戲化教學(xué)中的教師角色存在認(rèn)知差異。在游戲化教學(xué)中，教師期待營造以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，通過游戲化教學(xué)達(dá)到讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的目的，然而在實際教學(xué)中，種種原因?qū)е骂A(yù)期目標(biāo)并未完全實現(xiàn)。本研究在訪談及課堂觀察的基礎(chǔ)上，厘清影響學(xué)生對教師角色的認(rèn)知要素，分析師生對游戲化教學(xué)中教師角色認(rèn)知差異產(chǎn)生的原因，并嘗試提出教師在游戲化教學(xué)過程中通過塑造課堂角色強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的有效途徑。

首先，游戲元素的選擇決定師生的交互形式，影響學(xué)生對教師角色的認(rèn)知。通過對游戲種類及學(xué)生畫作反饋的對比，筆者發(fā)現(xiàn)，角色扮演元素更容易強(qiáng)化學(xué)生的課堂參與感，在角色扮演中，學(xué)生不僅要在表演中即時調(diào)動語言知識儲備，以口語的形式表達(dá)，同時還要接收其他表演者語言的輸入，并以行動詮釋角色，在這一過程中需要投入大量的學(xué)習(xí)專注度。此外，作為觀眾的其他學(xué)生也需要充分調(diào)動課堂參與情緒，達(dá)到自主習(xí)得知識的目的。教師可通過融入學(xué)生群體，降低自身話語權(quán)及課堂地位的方式，塑造自身的引導(dǎo)者、激勵者角色，將知識內(nèi)嵌于游戲，鼓勵學(xué)生發(fā)揮主觀能動性。例如在團(tuán)隊合作游戲中，教師可選擇參與學(xué)生組隊，成為學(xué)生的小組成員，保持與學(xué)生相當(dāng)?shù)恼n堂地位；抑或在競賽元素的游戲中，給予學(xué)生課堂話語權(quán)，鼓勵學(xué)生之間相互評估、相互反饋，從而相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，并對其評估結(jié)果進(jìn)行評價，以此強(qiáng)調(diào)游戲化教學(xué)中學(xué)生的中心地位。

其次，社會角色理論視域下，教師行為與角色密不可分［15］，教師親和力在很大程度上會影響學(xué)生對游戲化教學(xué)中教師角色的認(rèn)知。教師親和力是指“可減少師生身心距離的言語或非言語行為”［16］，包括言語親和行為及非言語親和行為。言語親和行為包括表揚(yáng)、鼓勵、課外交談，或在與學(xué)生的交流中稱呼學(xué)生昵稱、使用“我們”等拉近距離感的詞匯等；非言語親和行為包括親近的肢體語言、微笑、眼神接觸、放松的身體姿態(tài)等。筆者通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，B、C教師在游戲化教學(xué)中表現(xiàn)出了一定的教師言語親和行為，如B教師常說“Good Job！”“Great！”等積極表達(dá)鼓勵主動回答問題的學(xué)生，C教師常穿梭于學(xué)生座位之間，樂于在學(xué)生身邊蹲下與其面對面交流并稱呼其小名，但A教師的教師親和力較為匱乏，課堂自我表現(xiàn)與師生互動較少，課堂氛圍常陷入沉寂。在非言語親和行為中，教師的課堂站位、走位也是非常重要的因素之一。A教師與B教師在游戲中大部分時間都站在講臺上，這無形中讓學(xué)生感受到教師處于課堂中心地位，A教師在彈奏樂器為學(xué)生伴奏環(huán)節(jié)會走下講臺，穿行于教室中間，此時課堂的中心才真正成為講臺上的學(xué)生；C教師在游戲化教學(xué)過程中幾乎不會出現(xiàn)在講臺上，大部分時間穿行于學(xué)生之間，其參與學(xué)生小組討論、蹲下與學(xué)生保持同等地位的互動，豐富的肢體語言及靈活自由的授課方式，有效活躍了課堂氛圍，增強(qiáng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動機(jī)。這一結(jié)果與Teo的研究結(jié)果相互呼應(yīng)，Teo認(rèn)為游戲化翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有效強(qiáng)化了教師親和力，弱化了師生心理距離感，從而提升了學(xué)生的課堂參與感和學(xué)習(xí)效能［17］。本研究與Teo的研究形成多向互補(bǔ)，驗證了教師親和力影響學(xué)生對教學(xué)模式及教師角色的認(rèn)知，以及教師親和力是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提升的關(guān)鍵因素。

三、結(jié)語

本研究通過研究上海某中學(xué)3名英語教師在游戲化教學(xué)中的教師角色，對比了游戲化教學(xué)中師生對教師角色的認(rèn)知差異并分析了原因，并對游戲化教學(xué)實施層面的游戲元素選擇等提出了參考性意見，為教師提升自我角色塑造動能以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提供了一定的思路。最后需要指出的是，本研究沒有在多地、多校開展，樣本容量有限，后續(xù)可針對不同地區(qū)、不同種類的學(xué)校擴(kuò)充樣本容量，以提高研究的精確性。[□][◢]

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