摘 要：教育主體觀體現(xiàn)于教學(xué)過程中參與者能動(dòng)性的凸顯，從教學(xué)雙方主體意識(shí)和主體能力出發(fā)，構(gòu)建學(xué)生個(gè)體生命故事，重塑完整自我是高校社會(huì)工作專業(yè)教育立德樹人的根本遵循。本研究基于H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)改革實(shí)踐，探究教師與學(xué)生的雙重主體性何以生成。研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)實(shí)踐應(yīng)超越傳統(tǒng)主客體模式，將教師、學(xué)生分別賦予動(dòng)態(tài)、整體的實(shí)踐地位。教師在社會(huì)工作專業(yè)知識(shí)傳授過程中發(fā)揮教學(xué)主體能動(dòng)性，采取技術(shù)融合、資源融合、價(jià)值融合等教學(xué)創(chuàng)新手段，引導(dǎo)學(xué)生在專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)中完成自我建構(gòu)并投身于社會(huì)服務(wù)；學(xué)生作為課程實(shí)踐主體主動(dòng)融入課堂，完成專業(yè)知識(shí)汲取、服務(wù)能力提升，達(dá)致主體性教育視野下的人格完整。

關(guān)鍵詞：主體性 社會(huì)工作專業(yè) 教學(xué)改革

基金項(xiàng)目：華中師范大學(xué)教學(xué)研究項(xiàng)目“從‘OBE’到‘NLA’：社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：CCNU2023-48）；華中師范大學(xué)人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)教學(xué)創(chuàng)新子項(xiàng)目“《家庭社會(huì)工作》線上線下融合教學(xué)模式探索——基于小雅平臺(tái)教學(xué)實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：CCNUAIamp;FE2022-03-04）。

[中圖分類號(hào)] C916" [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A" [文章編號(hào)] 1672-4828（2024）03-066-16

DOI： 10.3969/j.issn.1672-4828.2024.03.004

顧永紅，華中師范大學(xué)社會(huì)學(xué)院副教授（武漢 430079）；劉宇，北京師范大學(xué)社會(huì)學(xué)院碩士研究生（北京 100875）。

一、導(dǎo) 論

在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的關(guān)鍵時(shí)期，如何培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，是推進(jìn)人才強(qiáng)國戰(zhàn)略的重點(diǎn)。隨著學(xué)科教育教學(xué)的不斷深入，思想價(jià)值建設(shè)亟須在學(xué)科教學(xué)改革與增效中回歸專業(yè)建設(shè)本位，依托專業(yè)教學(xué)實(shí)現(xiàn)人才價(jià)值的喚醒。在中國高等教育主體性改革的歷程中，對(duì)師生雙方主體性的喚醒是厘清教育角色、提升教育效率、深化學(xué)生自我價(jià)值的重要舉措，“培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人，以及為誰培養(yǎng)人”這一系列人才教育根本問題在主體教育改革中亟須得到進(jìn)一步厘清。主體性的核心表現(xiàn)為能動(dòng)性的發(fā)揮，意指行為主體基于自身與環(huán)境因素，主動(dòng)選擇、決策判斷并產(chǎn)生目標(biāo)導(dǎo)向的能動(dòng)行為以達(dá)成既定目標(biāo)的能力（桑國元、黃如艷，2023），如何在課程設(shè)計(jì)與實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中激發(fā)學(xué)生的主體性成為推動(dòng)現(xiàn)代教育改革的重要指標(biāo)參照。過去40年間，我國主體性教育已取得卓有成效的理論發(fā)展并引領(lǐng)了相關(guān)主體教育實(shí)踐，最早關(guān)于主體教育的理論可以追溯到20世紀(jì)80年代所討論的“教育教學(xué)過程中的主客體關(guān)系”，而后學(xué)界逐漸發(fā)展出對(duì)“教育主體性”“主體性教育”的相關(guān)論述。學(xué)者對(duì)于教育主體關(guān)系的辨析、主體性教育特征、主體性形成機(jī)制和主體性教學(xué)模式等作出了較為全面而深刻的討論（馮建軍、尚致遠(yuǎn)，2005）。

社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)在人本主義理念的基礎(chǔ)上探求學(xué)科知識(shí)傳授和學(xué)科價(jià)值滲透的綜融，教學(xué)設(shè)計(jì)需要將學(xué)生和教師視為共同的教學(xué)活動(dòng)主體，圍繞教學(xué)互動(dòng)的發(fā)生情境進(jìn)行綜合考量。其中，教師作為課堂主導(dǎo)者，對(duì)于專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與方式進(jìn)行合理選擇和主動(dòng)創(chuàng)造，為學(xué)生主體能動(dòng)性的發(fā)揮創(chuàng)造條件；學(xué)生則在與教師共同圍繞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行溝通對(duì)話的基礎(chǔ)之上，自主從課程中吸納專業(yè)價(jià)值與思政價(jià)值。本文圍繞H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)改革實(shí)踐展開，旨在探索高校社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)過程中教師與學(xué)生的雙重主體性何以生產(chǎn)問題。在前期教學(xué)改革實(shí)踐中，社會(huì)工作教學(xué)仍然面臨著“如何更好地內(nèi)化知識(shí)和技能”的難題，實(shí)務(wù)課程在較大程度上使學(xué)生處于“被客體化”“被發(fā)展”的地位。新一輪教學(xué)改革，教師作為“服務(wù)性”“條件性”主體而存在，對(duì)于專業(yè)教學(xué)內(nèi)容與方式進(jìn)行合理地選擇和主動(dòng)地創(chuàng)造，為學(xué)生主體能動(dòng)性的發(fā)揮創(chuàng)造條件；學(xué)生作為“價(jià)值主體”而存在，自主從課程中吸納專業(yè)價(jià)值與思政價(jià)值，教學(xué)過程中思政價(jià)值融入使得各方主體意識(shí)不斷覺醒，主體能力進(jìn)一步增強(qiáng)。主體性改革要求師生雙方調(diào)整課程角色定位，發(fā)揮教師教學(xué)主體作用，跨學(xué)科鏈接與整合多元教學(xué)資源，創(chuàng)新教學(xué)形式，通過教育喚起社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的主體性，多維度建構(gòu)學(xué)生專業(yè)價(jià)值與人格本真，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)價(jià)值倫理。

本文采用半結(jié)構(gòu)式訪談法，對(duì)H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)本科生參與主體性教學(xué)模式展開研究，同時(shí)以學(xué)生專業(yè)課程作業(yè)、實(shí)踐報(bào)告、實(shí)習(xí)材料等文本資料作為實(shí)證補(bǔ)充。訪談在H大學(xué)《社會(huì)工作概論》《個(gè)案工作》《小組工作》《社會(huì)工作實(shí)務(wù)》《家庭社會(huì)工作實(shí)務(wù)》等社會(huì)工作專業(yè)課程的課中、課后以及實(shí)務(wù)督導(dǎo)過程中進(jìn)行，圍繞學(xué)科設(shè)計(jì)與課程體驗(yàn)展開，根據(jù)實(shí)證材料，歸納分析社會(huì)工作專業(yè)課程主體性教學(xué)模式。

本文主要探討社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)中教師與學(xué)生雙重主體性何以生成。這需要進(jìn)一步廓清高校教學(xué)改革的行動(dòng)內(nèi)涵與當(dāng)下社會(huì)工作教育教學(xué)主體性發(fā)展的連接點(diǎn)。社會(huì)工作專業(yè)推進(jìn)價(jià)值育人與全方位人格塑造，社會(huì)工作主體性教學(xué)模式將社會(huì)工作專業(yè)助人價(jià)值融入專業(yè)理論與實(shí)務(wù)教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)，以構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局，使社會(huì)工作方法傳授與價(jià)值輸送同步進(jìn)行。在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)上，社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)主要包含“學(xué)”和“做”兩個(gè)方面，強(qiáng)調(diào)在專業(yè)理論指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用。其實(shí)踐注重多學(xué)科綜融和方法混合，教學(xué)方法與手段的創(chuàng)新有效提升社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)模式的效果，并深化學(xué)生在專業(yè)課程知識(shí)內(nèi)化過程中的主動(dòng)性。學(xué)生在實(shí)踐中不斷反思，經(jīng)由學(xué)習(xí)—實(shí)踐—再學(xué)習(xí)—再實(shí)踐過程，在理論元素與實(shí)踐元素不斷化合中，學(xué)生做到“做中學(xué)”和“學(xué)中做”的知行合一。進(jìn)一步聚焦到教學(xué)內(nèi)容層面，其一，在教學(xué)體系建構(gòu)方面，社會(huì)工作專業(yè)課程需要有效整合多元教學(xué)資源和社會(huì)資源融入，包括對(duì)新技術(shù)吸納和對(duì)社會(huì)工作專業(yè)資源汲取兩個(gè)方面，更有利于打通教師與社會(huì)工作學(xué)生之間的溝通壁壘，為學(xué)生提供更多課堂參與途徑，深化師生雙方在專業(yè)教育中的主體性（何雪松、劉仕清，2020）；其二，在專業(yè)價(jià)值滲透方面，課程思政貫穿課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程評(píng)估全環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生將社會(huì)工作價(jià)值觀與職業(yè)倫理和專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，促進(jìn)專業(yè)價(jià)值內(nèi)化，并強(qiáng)化學(xué)生批判反思和自我覺察能力（張和清、徐菲，2022），貫徹“德育”學(xué)科價(jià)值。

二、社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)內(nèi)涵

改革開放以來，我國學(xué)者對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的關(guān)系、學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生素質(zhì)發(fā)展的影響等問題展開了深入討論，引起人們對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性和獨(dú)立性的關(guān)注，同時(shí)促進(jìn)了我國課程教學(xué)改革。社會(huì)工作是一門實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，“助人自助”是社會(huì)工作的核心理念，而“以生為本”的教育理念也與社會(huì)工作專業(yè)教育的核心高度契合。教師在專業(yè)教育中要充分激活每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，主導(dǎo)課堂教學(xué)全流程，同時(shí)凸顯學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)中主體地位，關(guān)注其知識(shí)能力、職業(yè)倫理與思想道德的全面發(fā)展。課程教學(xué)實(shí)踐圍繞“教”與“學(xué)”雙重主體展開，合理看待師生之間圍繞共同教學(xué)內(nèi)容互動(dòng)的主體關(guān)系，優(yōu)化激活雙方主體能動(dòng)價(jià)值的課程設(shè)計(jì)方案，雙重主體性教學(xué)模式成為構(gòu)建開放型社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)的關(guān)鍵。

（一）社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)主體

“主體”概念作為哲學(xué)思辨觀的重要組成部分，最早出自笛卡爾“我思故我在”的相關(guān)論述，自此確立了精神“自我”的主體地位，而自然界作為相對(duì)應(yīng)的“客體”存在，初步形成主客體二元對(duì)立的思想框架（Descartes，1850）。而后黑格爾抽象出“人”的概念，將自我意識(shí)視為精神實(shí)體，進(jìn)一步建構(gòu)出主客體的二分性（張汝倫，2001）。按照亞里士多德的觀點(diǎn)，“主體”被定義為能夠有意識(shí)、有目的性地認(rèn)識(shí)和改造客體的社會(huì)實(shí)踐者（Patterson，2002），具體而言，即客觀存在的實(shí)體是其他一切事物的主體，在社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)活動(dòng)中占據(jù)主導(dǎo)地位并發(fā)揮主要作用（王道俊、郭文安，2005）。在現(xiàn)代主體性哲學(xué)視角下，如何審視“人”與“萬物”的關(guān)系，在人的能動(dòng)中達(dá)到與外界和諧統(tǒng)一的狀態(tài)是當(dāng)下社會(huì)變革中實(shí)現(xiàn)主體地位建構(gòu)的重要標(biāo)志（Heidegger，2002）。從教育學(xué)觀點(diǎn)看，人既是主體又是客體，隨情境互動(dòng)而發(fā)生角色轉(zhuǎn)換。教育實(shí)踐中，參與者主體性的形成被認(rèn)為是一種直接的教育成果，與個(gè)體從教育經(jīng)驗(yàn)中習(xí)得一套完整的認(rèn)知、行為模式，并轉(zhuǎn)化為個(gè)體能力密切相關(guān)（McGushin，2010）。在教育實(shí)踐中，主體是具有能動(dòng)性的人，包括學(xué)生和課程教師，兩者共同完成課程教學(xué)活動(dòng)過程中的任務(wù)（安世遨，2023），教師與學(xué)生雙重主體地位的確立，使得雙方能夠有意識(shí)、負(fù)責(zé)任、自由地圍繞教學(xué)內(nèi)容作出選擇和行動(dòng)（Znakov et al.，2018）。這個(gè)過程中，教師既是主體也是主導(dǎo)者，對(duì)課程教學(xué)內(nèi)容與方式進(jìn)行合理地選擇和主動(dòng)地創(chuàng)造，將課程要點(diǎn)經(jīng)過加工后傳授給學(xué)生，為學(xué)生主體能動(dòng)性的發(fā)揮創(chuàng)造條件；學(xué)生在主體性建立與教師圍繞教學(xué)內(nèi)容平等溝通對(duì)話的基礎(chǔ)上，其可以自主吸納課程教學(xué)內(nèi)容，內(nèi)化課程價(jià)值，并轉(zhuǎn)化為自我生命體驗(yàn)。教學(xué)活動(dòng)中師生雙方主體性的發(fā)揮受到多因素影響，具有動(dòng)態(tài)性與復(fù)雜性。動(dòng)態(tài)性表現(xiàn)為教學(xué)主體雙方互動(dòng)隨教學(xué)進(jìn)程的推演而發(fā)生動(dòng)態(tài)變化，復(fù)雜性則表現(xiàn)為教學(xué)主體雙方的互動(dòng)媒介、交互心理、互動(dòng)方式、外部環(huán)境等要素的多元性（任歡歡，2016）。

社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)是以學(xué)生參與為特征的教育活動(dòng)過程，最本質(zhì)特征是回歸生命本真和人的價(jià)值，解決“人”在社會(huì)環(huán)境中的問題。教師要多維度地引導(dǎo)學(xué)生從不同視角看待生命事件，讓學(xué)生意識(shí)到問題本身不是問題，如何解決問題才是關(guān)鍵，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人與環(huán)境的雙向重塑。這要求教師在專業(yè)知識(shí)與思政價(jià)值融合中運(yùn)用多種教學(xué)工具，發(fā)揮能動(dòng)主體作用（顧永紅、王心雨，2020）。學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中，對(duì)個(gè)體生命體驗(yàn)充分反思，內(nèi)化課程知識(shí)和專業(yè)方法，并轉(zhuǎn)化為自身生命能量，對(duì)自我生命系統(tǒng)進(jìn)行能動(dòng)地反饋與重塑（王桂平，2010）。

（二）社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)模式

海德格爾（Heidegger，2002）提出“主體性建構(gòu)了主體”的概念，主體性往往表現(xiàn)為人在交往活動(dòng)中能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性能力的發(fā)揮，是人根據(jù)所處態(tài)勢(shì)自發(fā)呈現(xiàn)的功能性特征。學(xué)界圍繞主體性教育產(chǎn)出了諸多研究成果，理論研究包括教育中心論的歷史定位與歷史使命、教學(xué)中心主體的辯證關(guān)系等（陳佑清，2022；郭文安、田友誼，2022）。目前，在課程觀取向上，我國教育界已逐漸從學(xué)科中心課程觀轉(zhuǎn)向人本主義課程觀（王從江，2013）。而人本主義課程觀則建立在以人為本的核心理念下，注重學(xué)生的主體價(jià)值和全面發(fā)展，在此教學(xué)觀念轉(zhuǎn)向中，主體性的喚醒成為歷史必然（楊小微、王玨、張華維，2023），教學(xué)主體性體現(xiàn)在教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)，培養(yǎng)學(xué)生主體人格的過程中。在教學(xué)主體的爭論中，我國學(xué)者從主導(dǎo)主體論發(fā)展出雙主體論：主導(dǎo)主體論認(rèn)為教學(xué)中教師起主導(dǎo)作用，學(xué)生起主體作用，教師的“教”要圍繞學(xué)生“學(xué)”展開（王策三，2005）；而雙主體論則進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教師“教”的主體與學(xué)生“學(xué)”的主體之間的辯證統(tǒng)一（王冬樺，1990），從主客體二分的實(shí)踐主體視角演化為觀測(cè)教學(xué)雙重主體地位的能動(dòng)發(fā)揮（郭順峰，2022；滕洋，2022）。另有研究綜合實(shí)務(wù)成果，提煉出主體教育價(jià)值發(fā)展路徑和主體性教學(xué)模式（伍遠(yuǎn)岳，2022），包括構(gòu)建新型師生關(guān)系、搭建新型師生互動(dòng)平臺(tái)，以及建立新型課程價(jià)值評(píng)價(jià)體系等多個(gè)方面（陳珊珊、董洋，2017），并分析由新技術(shù)、新教育結(jié)構(gòu)而產(chǎn)生的教育主體性異化風(fēng)險(xiǎn)。既有研究基本涵蓋了主流人本主義教學(xué)的各個(gè)方面。

社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)模式是教師和學(xué)生自主、能動(dòng)地完成專業(yè)“教”與“學(xué)”的全過程，圍繞人與環(huán)境的交互影響這一核心問題展開。具體指教師創(chuàng)造一定教學(xué)環(huán)節(jié)，啟發(fā)和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求，突出學(xué)生的主體地位，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地認(rèn)識(shí)和實(shí)踐社會(huì)工作專業(yè)本質(zhì)的一種教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)體系。目前社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)中仍存在靜態(tài)教學(xué)、封閉課堂、重知輕行等問題，而這正是學(xué)科中心課程觀的反映。在該模式中，師生雙方的能動(dòng)作用被削弱，缺乏人本主義意識(shí)，專業(yè)知識(shí)向個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化過程受到嚴(yán)重阻礙。新一輪教學(xué)改革從課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)體系等方面進(jìn)行了前所未有的改革要求，堅(jiān)持“以本為本”，推進(jìn)“四個(gè)回歸”；強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)是本，本科教育是根，全方位構(gòu)建社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)模式。

三、社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)模式實(shí)踐

社會(huì)工作專業(yè)教育重視學(xué)生主體地位，以培養(yǎng)“完整的人”為教學(xué)目標(biāo)。H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)圍繞專業(yè)課程人才培養(yǎng)方案、當(dāng)下社會(huì)問題以及學(xué)生需求展開。在課程設(shè)計(jì)中社會(huì)工作價(jià)值引領(lǐng)是落實(shí)專業(yè)教育“全方位”育人要求的具體表現(xiàn)，通過教學(xué)體系的融合創(chuàng)新、多元資源整合，實(shí)務(wù)知識(shí)的反饋轉(zhuǎn)化，達(dá)到社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生將學(xué)科知識(shí)內(nèi)化于“心”外化于“行”的教學(xué)目標(biāo)。社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)模式從課堂內(nèi)延伸到課堂外，依托課程建立融合式教學(xué)體系，改變以知識(shí)灌輸為本位的填鴨式授課方式，教師能動(dòng)地采取多元教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注專業(yè)學(xué)科間的互補(bǔ)融合、新興教學(xué)技術(shù)與傳統(tǒng)課堂的融合、教師講授與學(xué)生體驗(yàn)之間的交織融合，并探索課內(nèi)向課外拓展，具有多維立體化、分步推進(jìn)、堅(jiān)持學(xué)生主體性等特征。在社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)中，教師與學(xué)生圍繞教學(xué)環(huán)節(jié)，以豐富多樣教學(xué)資源和教學(xué)模式為依托，形成雙向互動(dòng)關(guān)系。在對(duì)H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)模式考察中發(fā)現(xiàn)，主要呈現(xiàn)技術(shù)融合、資源融合、價(jià)值融合特征，教學(xué)全程以課程思政“立德樹人”與社會(huì)工作專業(yè)“助人自助”價(jià)值為指引，培養(yǎng)“多維復(fù)合”的社會(huì)工作專業(yè)人才。

（一）技術(shù)融合與主體性教學(xué)平臺(tái)搭建

H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)采用新技術(shù)融入傳統(tǒng)課程教學(xué)方式，給予學(xué)生自主汲取知識(shí)、溝通交流、反饋反思的平臺(tái)，深化教學(xué)的參與度與感染力。一方面，教師借助信息平臺(tái)，打造出一個(gè)移動(dòng)化、智能化的學(xué)習(xí)端口，借助所搭載的教學(xué)資源庫，讓學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)，即時(shí)反饋；另一方面，以線下課程為載體，教師在授課過程中通過課堂提問、小組討論、個(gè)人展示等多種方式，針對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的難點(diǎn)、重點(diǎn)問題進(jìn)行查缺補(bǔ)漏。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過不同方式交流困惑與感悟，對(duì)所學(xué)內(nèi)容做到“溫故而知新”。

在課程中，我們能夠光明正大地拿出手機(jī)，參與線上教學(xué)平臺(tái)的學(xué)習(xí)，老師鼓勵(lì)我們?cè)诰€上平臺(tái)的討論組里暢所欲言。老師會(huì)在線上平臺(tái)發(fā)布學(xué)習(xí)信息，我們可以隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，老師也會(huì)根據(jù)我們?cè)谟懻搮^(qū)的留言在課上重點(diǎn)反饋。（2023HS0203）

H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)授課采用小班教學(xué)模式，充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生的雙重主體動(dòng)能性，提高教師對(duì)于課堂的把握程度，及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，同時(shí)激活學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在潛力，激發(fā)其主動(dòng)性和創(chuàng)造性（朱紅、馬莉萍、熊煜，2016）。同時(shí)，H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)課程以“小雅平臺(tái)”為載體，采用“課前—課中—課后”理論和實(shí)訓(xùn)相結(jié)合的模式開展教學(xué)。在課前，教師提前在小雅平臺(tái)上傳課程課件、課程視頻文件、導(dǎo)讀文獻(xiàn)資料等相關(guān)課程材料供學(xué)生自主預(yù)習(xí)；課中，學(xué)生在小雅平臺(tái)上參與小組討論和課程答疑，并通過闖關(guān)測(cè)試等形式強(qiáng)化鞏固課程知識(shí)；課后，學(xué)生在小雅平臺(tái)上完成教師布置的作業(yè)，自主查缺補(bǔ)漏。在這個(gè)過程中，通過線上與線下相結(jié)合的教學(xué)形式，整合課內(nèi)課外教學(xué)資源，學(xué)生將碎片化學(xué)習(xí)時(shí)間運(yùn)用起來，多途徑參與課程學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)的雙重內(nèi)化。整體來看，線上技術(shù)與專業(yè)課程教學(xué)融合，可以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于課程的掌控感，促進(jìn)學(xué)生反思性與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生將課程知識(shí)內(nèi)化與完成知識(shí)再生產(chǎn)，從而大幅提高教學(xué)培養(yǎng)過程的體系化程度。

我們很多課程資料也是通過網(wǎng)絡(luò)獲取，但很少有在課程中能夠直接點(diǎn)對(duì)點(diǎn)獲取資料的平臺(tái)，小雅平臺(tái)節(jié)省了我們搜索資料的時(shí)間成本。課前我們從平臺(tái)上獲取資料進(jìn)行預(yù)習(xí)，課中我們能夠在平臺(tái)討論框參與討論，課后，通過闖關(guān)式作業(yè)以及小雅平臺(tái)與老師進(jìn)行后續(xù)交流，讓我們對(duì)所學(xué)理論知識(shí)和方法技巧有了更直接的理解和體驗(yàn)，很明顯感受到我們對(duì)課堂的參與感更強(qiáng)了，真正成了課堂主人。（2023HS0203）

（二）資源融合與主體性教學(xué)視野拓寬

社會(huì)工作專業(yè)具有較強(qiáng)的社會(huì)問題導(dǎo)向性，囿于有限的封閉課堂教學(xué)無法向?qū)W生展現(xiàn)專業(yè)全貌。H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)進(jìn)一步擁抱更大的“課堂”，采取有限課堂與多元教學(xué)資源相互嵌套融合的形式開展，例如聘請(qǐng)一線社會(huì)工作者進(jìn)課堂、進(jìn)入社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)室訓(xùn)練、參與社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)見習(xí)等方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)延展，提升學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的掌握程度，讓學(xué)生辯證看待社會(huì)問題，在實(shí)踐課堂中學(xué)會(huì)反思與創(chuàng)造。

H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)課程會(huì)邀請(qǐng)多位同行專家開展課程教學(xué)與專題講座，有助于學(xué)生對(duì)專業(yè)前沿領(lǐng)域與跨地區(qū)社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展異同有更深入的了解。例如，在《家庭社會(huì)工作》的課程教學(xué)中，邀請(qǐng)澳大利亞格里菲斯大學(xué)社會(huì)工作系教師講授《家庭暴力》，讓學(xué)生在不同的文化背景和社會(huì)工作教育體系中，了解國外家庭社會(huì)工作治療和家庭暴力處理的相關(guān)知識(shí)、方法與技巧，使學(xué)生審視家庭系統(tǒng)問題的視角更加多元，且對(duì)家庭問題成因能夠更加清晰地把握。在《青少年犯罪研究》課程中，邀請(qǐng)司法社會(huì)工作領(lǐng)域?qū)＜覟楸究粕_展實(shí)務(wù)專題講座，分享青少年社區(qū)矯正案例，增強(qiáng)學(xué)生專業(yè)認(rèn)識(shí)。多專題嵌入、多位教師參與課程講授、多種教學(xué)方法融合，有效改善以往單一教學(xué)模式下學(xué)生主體性啟發(fā)不足的問題，學(xué)生創(chuàng)新思辨能力大幅提升。

老師經(jīng)常會(huì)邀請(qǐng)社會(huì)工作各領(lǐng)域?qū)＜襾斫o我們開講座，尤其是在與國際社會(huì)工作專家交流的時(shí)候，我們能夠?qū)Σ煌幕榫诚碌闹诵袨檫M(jìn)行對(duì)比，能夠站在客觀的角度分析他人與自身的問題，而不是將人“問題化”。（2023HS0209）

社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)室是鏈接社會(huì)工作課堂和社會(huì)工作實(shí)務(wù)的橋梁，是提供社會(huì)工作專業(yè)實(shí)務(wù)開展預(yù)演的場(chǎng)所和社會(huì)工作學(xué)生研究的平臺(tái)（楊旭，2012）。H大學(xué)社會(huì)工作系建有4個(gè)專業(yè)實(shí)驗(yàn)室，包括個(gè)案工作實(shí)驗(yàn)室、小組工作實(shí)驗(yàn)室、家庭社會(huì)工作實(shí)驗(yàn)室和社會(huì)統(tǒng)計(jì)實(shí)驗(yàn)室，教師將實(shí)驗(yàn)教學(xué)理念貫穿專業(yè)課程教學(xué)全程，在理論、方法、倫理等課程中均有體現(xiàn)。例如，在小組工作實(shí)驗(yàn)室教學(xué)中，教師將問題相似的服務(wù)對(duì)象聚集在一起，學(xué)生通過角色扮演策劃社會(huì)工作活動(dòng)或通過單面鏡觀察的方式參與小組實(shí)踐，學(xué)習(xí)小組工作方法和技巧；在個(gè)案工作實(shí)驗(yàn)室中，學(xué)生扮演服務(wù)對(duì)象和社會(huì)工作者，在教師的督導(dǎo)下模擬個(gè)案工作服務(wù)；在社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)參與“共同締造”“五社聯(lián)動(dòng)”等社區(qū)治理方面的見習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中不斷反思，做到知行合一。在這個(gè)過程中，學(xué)生通過參與實(shí)踐，將專業(yè)技術(shù)內(nèi)化為自身能力素質(zhì)，并通過對(duì)知識(shí)自主加工服務(wù)于有需要的人。

從課內(nèi)知識(shí)學(xué)習(xí)到專業(yè)知識(shí)的實(shí)踐，我對(duì)課內(nèi)所學(xué)知識(shí)有了更深入的理解。學(xué)院給我們提供了課內(nèi)模擬實(shí)踐平臺(tái)，我們?cè)谏鐣?huì)工作實(shí)驗(yàn)室學(xué)習(xí)如何服務(wù)對(duì)象，如何處理家庭問題，如何開展小組，讓我感覺到專業(yè)方法的力量。通過學(xué)習(xí)、實(shí)踐、再學(xué)習(xí)，對(duì)社會(huì)工作專業(yè)有了更高認(rèn)同，專業(yè)方法也能較好地運(yùn)用，做到了用所學(xué)知識(shí)服務(wù)于有需要的人。（2023HS0207）

（三）價(jià)值融合與學(xué)生主體性人格塑造

課程思政改革要求所有高校、所有教師、所有課程承擔(dān)育人責(zé)任，堅(jiān)持全員全程全方位育人，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)（程德慧，2019）。H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)中，在人本主義和利他主義指導(dǎo)下，價(jià)值育人特征得到進(jìn)一步強(qiáng)化。在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)中，教師充分挖掘社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值與實(shí)務(wù)服務(wù)的積極功能，將思政價(jià)值與學(xué)科知識(shí)體系有機(jī)結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中塑造主體性人格，能動(dòng)參與社會(huì)工作助人行動(dòng)，并將專業(yè)價(jià)值理念融入日常生活。

H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)人的系統(tǒng)屬性和人本主義理論。首先，強(qiáng)調(diào)個(gè)體源于社會(huì)，二者緊密相連且個(gè)體會(huì)在社會(huì)互動(dòng)中受到重要影響和客觀建構(gòu)；其次，通過以人為本的價(jià)值理念，引導(dǎo)學(xué)生了解人與人之間的差異，學(xué)會(huì)理解、尊重、包容和接納，提升自我價(jià)值感，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，從而建立主體使命感和專業(yè)價(jià)值感，服務(wù)于有需要的個(gè)體、家庭與社區(qū)。例如，在《個(gè)案工作》課程中，學(xué)生通過對(duì)困境兒童案例分析，剖析服務(wù)對(duì)象個(gè)體支持系統(tǒng)，探討社區(qū)可利用資源，基于社會(huì)工作利他主義和助人自助基本價(jià)值倫理，設(shè)計(jì)個(gè)案實(shí)施方案。學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中表達(dá)自己的觀點(diǎn)和價(jià)值，對(duì)自我成長具有積極意義。

在這門課程的學(xué)習(xí)中，我學(xué)會(huì)從系統(tǒng)視角看待人的問題，客觀看待個(gè)體、家庭、國家之間的關(guān)系。在《個(gè)案工作》課程學(xué)習(xí)中，大家相互交往，我學(xué)會(huì)去分享自己的感受、觀點(diǎn)，也學(xué)會(huì)如何傾聽他人。在課程學(xué)習(xí)中，我開始領(lǐng)悟到以人為本理念真正的內(nèi)涵，明白人在情境中，以及社會(huì)系統(tǒng)對(duì)成長的意義，對(duì)未來也更有信心。（2023HS0202）

社會(huì)工作專業(yè)教師在教學(xué)過程中強(qiáng)調(diào)用“心”指導(dǎo)，以“愛”為依托開展系列教學(xué)活動(dòng)，將所學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為具體的行動(dòng)，影響他人。例如在《家庭社會(huì)工作》課程教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生用心讀一本家庭建設(shè)的經(jīng)典原著，在閱讀經(jīng)典原著過程中，啟發(fā)學(xué)生感悟中國優(yōu)秀家庭傳統(tǒng)文化，堅(jiān)定理想信念，培養(yǎng)責(zé)任之心；用心寫一封家書，學(xué)會(huì)珍惜當(dāng)下，培養(yǎng)感恩之心；用心繪制一個(gè)家譜圖，尋找和繼承家中傳承的精神內(nèi)涵與價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生愛家人、愛他人，培養(yǎng)仁愛之心；與家人進(jìn)行一次深層次對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)理解、尊重、接納與包容等專業(yè)價(jià)值理念，培養(yǎng)孝德之心。用愛體驗(yàn)“四心”，營造良好的家庭氛圍與和諧的人際關(guān)系。

在這門課程中我通過讀原著、悟原理，對(duì)中國優(yōu)秀家庭傳統(tǒng)文化有了更深刻的認(rèn)識(shí)和了解。通過給家人寫一封家書、繪制家譜圖、與家人進(jìn)行一次深層次對(duì)話活動(dòng)，讓我更好地認(rèn)識(shí)了我的家庭、看到原生家庭給我的資源、重新認(rèn)識(shí)自我。從而愿意與家人進(jìn)行深入交流，學(xué)會(huì)理解、包容和接納父母，看到父母的不足，體諒父母的能力也是有限的，能夠更加多視角地看待家庭中所發(fā)生的事情。（2023HS0208）

四、社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)模式探析

傳統(tǒng)教學(xué)中，師生關(guān)系常處于“主體—客體”模式而被視作“主次”關(guān)系，直到金生（1995）發(fā)表《超越主客體》一文，交互主體性由哲學(xué)領(lǐng)域進(jìn)入教育領(lǐng)域，成為一種新的教育哲學(xué)范式，意味著教育教學(xué)過程產(chǎn)生了場(chǎng)域互動(dòng)的獨(dú)特內(nèi)涵，將教師、學(xué)生同時(shí)賦予動(dòng)態(tài)的、整體性的實(shí)踐地位，而非單向度“抽象的人”，即意味著將人與人、人與自我的對(duì)立分離狀態(tài)結(jié)合起來，建構(gòu)起多元主體之間對(duì)話、理解與溝通的交互回路（馮建軍，2005）。

（一）主體角色的確立：師生交互主體性

社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)實(shí)踐中，充分發(fā)揮教師能動(dòng)性主導(dǎo)、學(xué)生主體性參與的交互主體作用，二者之間相互認(rèn)可、相互交往、相互需要，并且相互建構(gòu)，教師主體充分賦權(quán)學(xué)生，學(xué)生基于對(duì)課程知識(shí)的反饋重塑自我生命故事。

H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)模式創(chuàng)新，圍繞建構(gòu)師生雙方交互主體性展開，以學(xué)生喜聞樂見的形式，達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)—行動(dòng)的知行合一。在專業(yè)教學(xué)中，明確教師“教育改革的能動(dòng)者”身份。社會(huì)工作專業(yè)教師樹立堅(jiān)定的“立德樹人”能動(dòng)信念，向?qū)W生輸送服務(wù)困境人群的方法與技能，通過引導(dǎo)學(xué)生參與課堂，帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)角色，啟發(fā)學(xué)生用心感悟，并分享、討論、體驗(yàn)不一樣的感受和角色，從而合理看待自身資源，學(xué)會(huì)接納自己，并構(gòu)建積極正向的自我。教學(xué)方法上，教師在課程教學(xué)中能動(dòng)重組教學(xué)資源，采用線上線下混合、理論實(shí)訓(xùn)結(jié)合的教學(xué)方法，將課程知識(shí)點(diǎn)遷移到課前學(xué)習(xí)、課后鞏固階段，彌補(bǔ)課堂教學(xué)時(shí)間的不足；同時(shí)，教師通過課中引入專題講座、學(xué)生情感體驗(yàn)等，引導(dǎo)學(xué)生全方位參與課程。教師主動(dòng)提升教學(xué)效能感，把教師與學(xué)生主體性訴求相結(jié)合，加強(qiáng)課堂的參與性與互動(dòng)性，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)素材準(zhǔn)備、教學(xué)評(píng)估反饋等環(huán)節(jié)，讓學(xué)生不僅是知識(shí)的接受者，更是過程的參與者，進(jìn)而增進(jìn)學(xué)生在社會(huì)工作課程學(xué)習(xí)中的獲得感。根據(jù)專業(yè)課程特色，教師指導(dǎo)學(xué)生把有限的時(shí)間與精力用于提升自我價(jià)值、厘清他人關(guān)系、緩解情境壓力三大能力中，同時(shí)充分貫徹知識(shí)習(xí)得過程的形式創(chuàng)新，學(xué)生根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)興趣選擇課程參與方式，如課程闖關(guān)、模擬體驗(yàn)、答題積分等等，所有課程以及不同形式輔助課堂教學(xué)任務(wù)結(jié)束之后，學(xué)生即可進(jìn)入社會(huì)工作實(shí)務(wù)實(shí)踐環(huán)節(jié)。H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)改革，體現(xiàn)了教育不是教育者與受教育者之間直接的主客體改造過程，而是將教學(xué)過程視作主體雙方交往的媒介，圍繞教育內(nèi)容彼此敞開自己的精神世界，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我體驗(yàn)與理論知識(shí)融合的過程。

（二）教學(xué)目標(biāo)的深化：主體價(jià)值感培養(yǎng)

社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值觀是社會(huì)工作專業(yè)的核心，社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)改革的重要目標(biāo)是深化主體價(jià)值感，培養(yǎng)人格完整的個(gè)體。社會(huì)工作教師被視為“價(jià)值注滿”的個(gè)體，課程教學(xué)過程中，教師相信每個(gè)學(xué)生都是有潛能的，并且可以促進(jìn)內(nèi)在資源的轉(zhuǎn)化，通過課程體驗(yàn)幫助學(xué)生洞察自我價(jià)值，形成新的信念面對(duì)人與環(huán)境的問題。社會(huì)工作專業(yè)課程創(chuàng)造了獨(dú)特的“以人為中心”的社會(huì)工作實(shí)務(wù)教學(xué)方法，通過教師“授人以漁”過程，將職業(yè)道德建設(shè)與專業(yè)價(jià)值理念有機(jī)融合，既促進(jìn)社會(huì)工作專業(yè)倫理內(nèi)化，又發(fā)揮課程思政的價(jià)值引導(dǎo)和思想教育功能。專業(yè)價(jià)值倫理教育與課程思政的思想道德引導(dǎo)融合，體現(xiàn)了顯性教育與隱性教育相結(jié)合的課程價(jià)值建設(shè)方略，符合我國高等教育發(fā)展趨勢(shì)?？梢哉f“學(xué)會(huì)做人，提升自我生命的意義和價(jià)值”貫穿社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)始終，讓學(xué)生自我能動(dòng)地做出自我完善和自我解構(gòu)，逐步蛻變成價(jià)值體系完善、自洽的完整個(gè)體。社會(huì)工作專業(yè)教育包含價(jià)值倫理、理論政策、實(shí)務(wù)方法以及研究能力等多重培養(yǎng)任務(wù)，致力于培養(yǎng)具有社會(huì)政策理解能力，具備社會(huì)工作專業(yè)知識(shí)與實(shí)務(wù)技能，能夠洞悉社會(huì)問題、熟練運(yùn)用社會(huì)調(diào)查方法，擁有人文情懷、社會(huì)責(zé)任意識(shí)的復(fù)合型社會(huì)服務(wù)人才。

社會(huì)工作專業(yè)課程知識(shí)體系中，“社會(huì)工作價(jià)值與倫理”是社會(huì)工作專業(yè)基礎(chǔ)課程的重要知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)在《個(gè)案工作》《小組工作》《社區(qū)工作》等專業(yè)核心課程中均有單獨(dú)篇章進(jìn)行價(jià)值觀教育。愛崗敬業(yè)、尊重他人、擔(dān)當(dāng)社會(huì)責(zé)任、維護(hù)公平正義等社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值倫理是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要層面，也是社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值倫理的核心內(nèi)容。學(xué)生在社會(huì)工作專業(yè)課程中作為課程主體參與，在實(shí)踐中獲取真知，對(duì)既有學(xué)科體系進(jìn)行更新和改造，學(xué)生既是課程內(nèi)容的體驗(yàn)者和參與者，也是個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)的主導(dǎo)者。新時(shí)代人文社會(huì)科學(xué)教育，被賦予更多人文關(guān)懷、世事洞見、立德樹人和價(jià)值傳遞的使命和內(nèi)涵，社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)要求學(xué)生和教師用心參與課堂、用心體驗(yàn)生命、用心感受生活、用心參與實(shí)踐，課程逐漸從“坐中學(xué)”向“做中學(xué)”轉(zhuǎn)變。社會(huì)工作專業(yè)課程通過多學(xué)科融合和專業(yè)實(shí)踐能力建設(shè)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)新時(shí)代社會(huì)問題與社會(huì)發(fā)展的思辨與實(shí)踐。最終，實(shí)現(xiàn)以德育人，回歸高等教育的本質(zhì)與靈魂，從人本身出發(fā)，提升學(xué)生主體價(jià)值。

（三）主體教學(xué)方法建構(gòu)：教與育有機(jī)統(tǒng)一

社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)方法的改革指向“教學(xué)”與“育人”的化合統(tǒng)一，即通過教學(xué)技術(shù)創(chuàng)新促進(jìn)學(xué)生將社會(huì)工作價(jià)值內(nèi)化為自身的思想認(rèn)同與行為習(xí)慣，并外化于社會(huì)工作實(shí)務(wù)實(shí)踐的過程。對(duì)于社會(huì)工作這一門與社會(huì)建構(gòu)、社會(huì)活動(dòng)密切相關(guān)的專業(yè)，究其根本，指向引導(dǎo)學(xué)生多視角、多維度去看待個(gè)體、家庭、社區(qū)與社會(huì)，探索自我生命本真。

在教學(xué)方面，教師通過多種教學(xué)資源融合等手段，實(shí)現(xiàn)社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生知識(shí)與價(jià)值的內(nèi)在統(tǒng)一。其一，在新的信念、新的模式中，學(xué)生開始對(duì)自我價(jià)值展開新的思考，審視過往經(jīng)驗(yàn)，最終重塑自我價(jià)值；其二，專業(yè)課程實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的同步發(fā)展，學(xué)生在感知自我的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)社會(huì)工作方法與實(shí)務(wù)技巧，提升社會(huì)工作實(shí)務(wù)能力；其三，專業(yè)課程關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，教學(xué)從課內(nèi)延伸到課外，鼓勵(lì)學(xué)生以社會(huì)服務(wù)為學(xué)習(xí)載體，在“社會(huì)大學(xué)”中踐行真知，主動(dòng)做知識(shí)的傳授者、文化的傳播者、價(jià)值的引領(lǐng)者。

在育人方面，社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和方法符合學(xué)生對(duì)全面發(fā)展的追求，以思政價(jià)值引領(lǐng)教學(xué)方法改革。社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)是基于“全人觀”的培養(yǎng)理念，將人格完整和人的全面發(fā)展視為奮斗目標(biāo)，在立德樹人教育中強(qiáng)調(diào)“以生為本”，擺脫教育中對(duì)學(xué)生的“客體化”，克服教師對(duì)學(xué)生的控制欲和占有欲，而這種對(duì)占有型主體人格的超越，體現(xiàn)了教育工作中對(duì)“物化”主體的全面澄清。H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)的轉(zhuǎn)向與重建，彰顯了人的主體價(jià)值和人格完整，教師與學(xué)生的雙主體課堂角色更大程度上促進(jìn)了“教學(xué)相長”。

五、結(jié)論與討論

本文基于H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)改革，探討教師與學(xué)生雙重主體地位何以生成的問題。社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)模式，既將學(xué)生視為教學(xué)客體的傳統(tǒng)教學(xué)模式的超越，也重新建構(gòu)了社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)過程中師生的互動(dòng)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)課堂多元主體之間的對(duì)話、理解和溝通。H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)主體性教學(xué)實(shí)踐，承認(rèn)師生雙方的能動(dòng)、整體地位，通過多方位多層次教學(xué)創(chuàng)新手段，最終達(dá)致主體性育人目標(biāo)，在雙向互動(dòng)的教學(xué)過程中，主要通過以下三種途徑實(shí)現(xiàn)師生雙方主體性建構(gòu)。

第一，新技術(shù)與專業(yè)知識(shí)體系融合的方式，給予學(xué)生和老師平等學(xué)習(xí)、交流和反饋的平臺(tái)。通過線上和線下相結(jié)合的形式，有效鏈接課前預(yù)習(xí)、課中講授、課后練習(xí)的連續(xù)教學(xué)過程，提高教師對(duì)課程的把握程度，激活學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性。

第二，多元教學(xué)資源注入有限社會(huì)工作專業(yè)課程，打破固有封閉課堂的局限性，增強(qiáng)師生雙方對(duì)專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)前沿和專業(yè)延伸的把握。在開放課堂模式下，師生獲得更廣闊的專業(yè)視野，同時(shí)走出靜態(tài)課堂，在實(shí)踐中強(qiáng)化知行合一。

第三，思政價(jià)值與社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值在課程教學(xué)中形成協(xié)同效應(yīng)，教師挖掘?qū)I(yè)價(jià)值育人的積極作用，引領(lǐng)學(xué)生自我反思和自我重塑。教師在社會(huì)工作理論、倫理和實(shí)務(wù)教學(xué)中，建立學(xué)生主體使命感和專業(yè)責(zé)任感，學(xué)生將課程所學(xué)轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)，影響他人。

主體性教育的宗旨是為了喚醒教育中人的主體性。H大學(xué)社會(huì)工作專業(yè)課程教學(xué)主體性改革，通過確立教師與學(xué)生的雙重主體身份，以主體價(jià)值塑造為改革目標(biāo)，以“教學(xué)”與“育人”的雙重化合為方法創(chuàng)新指引，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)價(jià)值的內(nèi)化于心，外化于行。“培養(yǎng)人”是教育的最本質(zhì)特征，主體性教育的目的是將人從被物化的“客體”地位中抽離，培養(yǎng)其主體意識(shí)、主體行為和主體人格，最終促進(jìn)其主體完整，這一目標(biāo)與立德樹人的教育改革方向相契合，可見立德樹人的根本點(diǎn)在于承認(rèn)教學(xué)的主體地位，立德樹人也是主體教育的深化和升華，體現(xiàn)出時(shí)代之“原”與教育思想之“源”的一脈相承和與時(shí)俱進(jìn)。

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責(zé)任編輯/林白

（4）Construction of Subjective Teaching Model for Social Work

GU Yonghong" LIU Yu·66·

China is currently at a pivotal stage in the great rejuvenation of the Chinese nation. At this historical juncture of realizing the two Centenary Goals，the pivotal question is how to cultivate new-generation talents capable of undertaking the great task of national rejuvenation，which is a cornerstone in advancing the strategy of developing a country rich in human resources. As academic education and teaching delve deeper，the construction of ideological and value systems urgently needs to return to the essence of professional development，leveraging professional courses to awaken the value of talents. The integration of values in the field of Social Work has effectively promoted the development of teaching subjectivity. The fundamental questions of talent education such as “what kind of people to cultivate，how to cultivate people，and for whom to cultivate people” have been further clarified in university social work teaching，shaping a discipline development trajectory that awakens the subjectivity of both teachers and students，enhances teaching efficiency，and fosters subject values. The notion of educational subjectivity emphasizes the agency of participants in the teaching process. Starting from the subject consciousness and capability of both teaching sides，constructing students’ individual life stories and reshaping a complete self，form the foundational compliance of virtue education in university social work. Based on the teaching reform practices in the Social Work major at Central China Normal University，this study explores how the dual subjectivity of teachers and students is generated.

The study draws upon semi-structured interviews with undergraduate students majoring in Social Work at Central China Normal University，as well as an analysis of textual materials like professional coursework，attempting to clarify the action content of university teaching reforms and the connection points of current social work education and teaching subjectivity development from the design of teaching links，innovation of teaching content，and infiltration of professional values. The teaching design in Social Work at Central China Normal University mainly includes “l(fā)earning” and “doing”，emphasizing practical application under the guidance of professional theories，and effectively enhancing the effectiveness of teaching subjectivity construction through innovative teaching methods and means，deepening students’ activeness in the internalization process of professional course knowledge. In classroom content，the dialogue，understanding，and communication between multiple subjects in the class are emphasized. The subjectivity teaching practices in Social Work at Central China Normal University recognize the dynamic and holistic status of both teachers and students. Through multi-dimensional and multi-level teaching innovation means，the goal of subjectivity education is ultimately achieved. In the bi-directional interactive teaching process，the dual subjectivity construction of teachers and students is mainly realized through the following three pathways：

Firstly，integrating new technology and the professional knowledge system provides a platform for equal learning，communication，and feedback for students and teachers. Through a combination of online and offline forms，the continuous teaching process of pre-class preparation，in-class teaching，and post-class practice is effectively linked，enhancing the teacher’s grasp of the course and activating the subjective initiative of student learning.

Secondly，the infusion of diverse teaching resources into the limited social work classroom breaks the limitations of the inherent closed classroom，enhancing both teachers’ and students’ grasp of professional practice，cutting-edge knowledge，and professional extension. Under the open classroom model，teachers and students gain a broader professional perspective，stepping out of static classrooms and strengthening the integration of knowledge and practice in actual situations.

Thirdly，the synergistic effect of ideological and political values and social work professional values in course teaching，where teachers actively explore the positive role of value education，leading students in self-reflection and self-reconstruction. Professional teachers establish a sense of mission and professional responsibility among students in the teaching of social work theory，ethics，and practice，and students transform what they learn into concrete actions，influencing others.

The study concludes that the teaching reform in the Social Work major at Central China Normal University has achieved the construction of dual interactive subjectivity of teachers and students，transcending the traditional subject-object model，endowing both teachers and students with dynamic，holistic practical status. Teachers，in imparting social work professional knowledge，play an active role in teaching subjectivity，adopting innovative teaching methods such as technology integration，resource integration，and value integration，guiding students to complete self-construction in professional learning and engage in social service；students，as active participants in the classroom，immerse themselves in the curriculum，achieving professional knowledge absorption，enhancement of service capabilities，and the goal of virtue education in course ideology and politics，achieving a complete personality under the educational vision of subjectivity.