［摘要］古代詩詞是一定社會(huì)文化語境下情感的產(chǎn)物，古詩詞的整合教學(xué)不僅要有時(shí)代背景意識(shí)，還原歷史文化情境，抓住詩詞情感表達(dá)的共性，同時(shí)，古詩詞教學(xué)特別要避免情感理解的“標(biāo)簽化”。在敘事詩教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生感受不同敘事視角對(duì)于不同情感表達(dá)層次的影響，帶領(lǐng)學(xué)生抓住古典詩詞意脈，通過“補(bǔ)白”的方式，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本蘊(yùn)含思想情感的邏輯脈絡(luò)，進(jìn)而理解單篇文本的個(gè)性和價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］還原法；語境還原；意脈；《唐詩三首》；悲憫情懷

［作者簡介］謝曉清（1992），女，廈門外國語學(xué)校海滄附屬學(xué)校，二級(jí)教師，從事中學(xué)語文教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G633.3 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提到：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的?！保?］

情境是核心素養(yǎng)形成的重要載體。真實(shí)的語言運(yùn)用情境必須符合語文學(xué)科邏輯，引領(lǐng)學(xué)生沉浸到語言文字中，要有語文味。但是教學(xué)中不能為了情境而情境，“情境設(shè)置有沒有必要，從學(xué)生的學(xué)習(xí)來看，要看能否驅(qū)動(dòng)學(xué)生深讀文本、伸展閱讀中的思維、實(shí)現(xiàn)能力的遷移、培養(yǎng)其解決問題的能力?！保?］從情境自身看，情境只有有效地蘊(yùn)含教學(xué)重要內(nèi)容，并較好地起到教學(xué)內(nèi)容的承載作用時(shí)，情境的創(chuàng)設(shè)才具備必要性。情境創(chuàng)設(shè)如果不具備必要性而被創(chuàng)設(shè)，反而可能會(huì)干擾學(xué)生與文本進(jìn)行深層次的對(duì)話。

古代詩詞語言和現(xiàn)代漢語使用習(xí)慣有所不同，語言表達(dá)更加言簡含蓄，因此往往有更多的“留白”。這些文本“留白”處，往往就是教師在古詩詞教學(xué)中能夠加以利用的語言情境。在古詩詞教學(xué)中，可以對(duì)古詩詞文本的“留白”處加以補(bǔ)白還原，帶領(lǐng)學(xué)生理解古詩詞情感表達(dá)的邏輯脈絡(luò)，把古詩詞文本當(dāng)作一個(gè)“意義連貫的整體”來解讀。“意脈是古詩詞教學(xué)中文本闡釋的關(guān)鍵點(diǎn)?！保?］古詩詞教學(xué)不僅要分析詩詞的意象、意境、手法和感情，還應(yīng)該著眼于意脈分析。

八下第六單元《唐詩三首》，選編了杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《石壕吏》和白居易的《賣炭翁》，這三首詩都是唐代古體敘事詩，反映了唐朝的民生疾苦，全方位地表現(xiàn)了人民的苦難，抒發(fā)作者對(duì)人民的同情和悲天憫人的情懷，可以進(jìn)行整合性教學(xué)。但是，整合教學(xué)不能只關(guān)注共性，也應(yīng)該關(guān)注單篇文本的個(gè)性。就單篇文本而言，這三首詩情感表達(dá)的邏輯層次不同。教學(xué)過程中可以嘗試還原文本語境，補(bǔ)白古典詩詞語言，進(jìn)而抓住古典詩詞的意脈，把握具有悲憫情懷一類古典詩詞的深層意蘊(yùn)。

一、還原歷史語境，把握整合文本共性

文學(xué)作品是詩人情感表達(dá)的產(chǎn)物，而人的思想情感活動(dòng)受一定時(shí)代背景的限制。古詩人在創(chuàng)作詩詞時(shí)，會(huì)不自覺地受到社會(huì)文化語境的制約和限定。歷史時(shí)代背景的認(rèn)識(shí)影響著文本的定位。因此，古詩文的教學(xué)閱讀要站在不同作品的背后的文化語境和歷史場景下來思考，認(rèn)識(shí)作者的情感表達(dá)。

《唐詩三首》的整合教學(xué)要關(guān)注唐朝安史之亂后由盛轉(zhuǎn)衰的歷史背景。夢回唐朝，國富民安。時(shí)至安史之亂，烽煙炮火如颶風(fēng)驟雨般重重地?fù)羲榱耸⑹廊A章。安史之亂之后，一位位現(xiàn)實(shí)主義詩人拿起手中的如椽巨筆，記載了那一段段“婦啼一何苦！”“吾廬獨(dú)破受凍死亦足”“心憂炭賤愿天寒”的苦難歷史，對(duì)人民的苦難進(jìn)行了全方位的展示，用筆向制造社會(huì)矛盾的現(xiàn)象開戰(zhàn)，這是《唐詩三首》創(chuàng)作背后的時(shí)代大背景。

杜甫在《自京赴奉先縣詠懷五百字》中說：“窮年憂黎元，嘆息腸內(nèi)熱”，意思是一年到頭都為百姓的疾苦憂慮，嘴上嘆息不已，心中焦急不安。杜甫關(guān)注老百姓在戰(zhàn)亂之下的不易，哪怕從自家的屋漏偏逢連夜雨的困窘中，想到了千千萬萬無法安居的人。白居易在《寄唐生》中寫“惟歌生民病，愿得天子知”，意思是只寫人民的疾苦，希望天子知道。從他的《賣炭翁》能看出這一思想。這兩位偉大的現(xiàn)實(shí)主義詩人，眼中有百姓，心中有悲憫，所以，詩篇留千古。

基于對(duì)這三首詩歷史背景的認(rèn)識(shí)，我們可以把這三首詩整合教學(xué)的核心目標(biāo)定位為：理解這兩位現(xiàn)實(shí)主義詩人的悲憫情懷。在《唐詩三首》的教學(xué)過程中，還原歷史文化情境，讓學(xué)生站在歷史文化大背景下，回到歷史、時(shí)代的立場來感受現(xiàn)實(shí)主義詩人的悲憫情懷，這是理解詩人情感表達(dá)的必經(jīng)之路。

二、還原敘事視角，理解“悲憫”不同層級(jí)

《唐詩三首》都是敘事詩。所謂敘事詩，一般具有現(xiàn)實(shí)主義色彩，詳細(xì)記錄著生活事件，有著完整的故事劇情和情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)。敘事詩有兩種敘事視角——全知視角和有限視角。全知視角中，敘述者無處不在，無所不知，了解事件的前因后果；有限視角將視角限制在詩歌中的某一個(gè)角色身上，通過該角色對(duì)事件進(jìn)行講述，有限視角有時(shí)可以發(fā)生視角轉(zhuǎn)換。

《唐詩三首》都是敘事詩，都書寫了人民的苦難，并對(duì)人間苦難感同身受，對(duì)苦難中的人給予關(guān)愛，與苦難中的人們共情，抒發(fā)了古代文人的悲天憫人情懷。這三首詩都敘述了一個(gè)苦難故事的發(fā)生，但是敘事的視角有所不同。

在《賣炭翁》一詩中，詩人是苦難的講述者。寫這首詩時(shí)，白居易在朝廷做左拾遺，負(fù)責(zé)指出皇帝統(tǒng)治疏漏處。這個(gè)故事不是詩人親眼所見，而是詩人聽說的，詩人通過藝術(shù)加工，以第三人稱的方式把故事講述了出來。在這首敘事詩中，詩人處于“全知視角”。這首詩有一個(gè)前后矛盾的句子——“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”，詩人以“全知視角”的方式，去想象賣炭老人矛盾的心理處境，體會(huì)賣炭翁的生活艱難，這首詩白居易雖然身在高位卻對(duì)貧苦百姓的生活設(shè)身處地，感同深受。白居易作為代言人看見并書寫了老百姓的疾苦，這就是封建社會(huì)知識(shí)分子悲憫情懷的第一個(gè)層級(jí)——看見苦難。

在《茅屋為秋風(fēng)所破歌》一詩中，杜甫是苦難的親歷者。杜甫以“我”的有限敘事視角，講述個(gè)人的悲苦，但是并沒有停留在小我的層面上，而是在宏大的歷史時(shí)代下將個(gè)人的悲苦推上更深層次的維度。當(dāng)個(gè)人的“小我”置于廣袤深重的時(shí)代背景中，詩人書寫的就不再是一己之悲涼，而是打上了深深的時(shí)代烙印?！靶∥摇背休d的悲苦是整個(gè)時(shí)代貧苦人民的悲苦。杜甫跳出個(gè)人的苦難遭遇想到了天下寒士的苦難——“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”“何時(shí)眼前突兀見此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足”，詩人最終由“小我”走向了“大我”，推己及人，愿意犧牲“小我”來庇護(hù)社會(huì)的貧苦人民。這表現(xiàn)出憂國憂民關(guān)心民生疾苦的家國情懷。這是基于“兼濟(jì)天下”的儒家使命，將國家命運(yùn)與百姓疾苦放在個(gè)人理想面前。從“小我”到“大我”的情懷走向，我們可以感受到中國知識(shí)分子悲憫情懷的更高層級(jí)——身處困境，愿意承擔(dān)苦難。

《石壕吏》一詩，詩人是苦難的見證者?！妒纠簟愤@首敘事詩采用有限的敘事視角，且敘事視角不斷發(fā)生轉(zhuǎn)換。這首敘事詩可以劃分為三個(gè)層次：第一層次，聚焦“我”的見聞，以“我”的敘事視角，交代故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、起因。第二層次，敘事視角由“我”轉(zhuǎn)換到 “老婦”身上，交代石壕村老婦一家人悲慘故事的發(fā)生的經(jīng)過。第三層次，敘事視角再次轉(zhuǎn)換，回歸到“我”的身上，交代了故事結(jié)果——老婦老翁告別。在這首敘事詩中，“我”是苦難的見證者，見證了苦難的發(fā)生。在這個(gè)文本語境中，有一個(gè)矛盾之處，那就是在這首詩歌中杜甫一直在場，他寫“暮投石壕村”，從“暮”到“夜”到“夜久”到“天明”，他看見了這出人間悲劇，但是他像隱身了一樣，沒有任何動(dòng)作，連一句同情的話都沒有說。抓住《石壕吏》的敘事視角，是理解這一文本矛盾處的關(guān)鍵。《石壕吏》中作者作為苦難的見證者，是有限的敘事視角，所以，作者盡量用客觀的描述來敘說這一苦難的發(fā)生。但是，在客觀描述中，杜甫已經(jīng)在傳達(dá)“悲憫”了。如“吏呼一何怒！婦啼一何苦！”中兩個(gè)“一何”，兩個(gè)感嘆號(hào)，已經(jīng)把作者的悲憫傳達(dá)出來。安史之亂后，杜甫從新安、潼關(guān)、石壕等地經(jīng)過，看盡人間疾苦，老婦一家悲慘的生活場景，是千萬戶人家悲劇的縮影。詩人渴望從《石壕吏》這個(gè)小場景，讓大家看見一個(gè)大的場景，看見一個(gè)國家在風(fēng)雨飄搖之中的悲苦，從小的方面反映大的方面。所以，他是在客觀描述中傳達(dá)他心中對(duì)國家處在風(fēng)雨飄搖危難之際的悲涼，表達(dá)他的憂國憂民之情。在這種創(chuàng)作意圖中，呼天搶地是不能表達(dá)這種豐厚情感的，所以，詩人選擇了一種更加理性的敘事視角來表達(dá)，把心中厚重的苦痛與矛盾抒發(fā)出來。這種理性，也是杜甫的詩歌被稱為“詩史”更深層次的原因。杜甫“透過有限視角的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)了情感的升華?！保?］在《石壕吏》的敘事視角中，我們看到杜甫沉痛中有思索，清醒面對(duì)，理性表達(dá)，用悲憫喚醒更多悲憫，這是“悲憫情懷”的更高層級(jí)。

八下《唐詩三首》將這三首詩整合為一課，通過對(duì)敘事詩不同敘事視角的理解，可以幫助學(xué)生看見古代文人的堅(jiān)守！同時(shí)，在教學(xué)中，老師如果引導(dǎo)學(xué)生理解三首詩的不同敘事視角，更能幫助學(xué)生理解這三首詩中詩人悲憫情懷的不同表達(dá)層級(jí)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)詩歌的理解力。

三、還原詩歌意脈，探尋文本核心價(jià)值

提到蘇軾，學(xué)生會(huì)直接想到“樂觀曠達(dá)”；提到杜甫，會(huì)想到“悲天憫人”“憂國憂民”；提到辛棄疾，會(huì)想到“壯志難酬”，這些古代歷史文化名人身上，似乎已然有了一個(gè)為人所熟知的“標(biāo)簽”，被概念化、套路化。但是，在古詩詞的學(xué)習(xí)中，“詩歌表達(dá)了什么情感”，不應(yīng)該是教學(xué)的終點(diǎn)，如果只停留于此，學(xué)生的思維沒有完整生成的過程，也就無助于學(xué)生思維品質(zhì)的提升。古典詩詞的教學(xué)要帶領(lǐng)學(xué)生補(bǔ)充詩歌意脈的流動(dòng)，讓學(xué)生對(duì)詩人情感表達(dá)的意脈有所了解。

意脈，是中國詩學(xué)中的固有概念，指的是詩詞文本中蘊(yùn)含的思想情感的邏輯脈絡(luò)［5］?！段男牡颀垺じ綍?huì)》指出，散文創(chuàng)作在布局謀篇上應(yīng)當(dāng)文氣貫通，意脈不斷，否則將會(huì)是“義脈不流，則偏枯文體”?！耙饷}”貫通古典詩詞的意象和意境，是隱性存在的，存在于意象群落之間。意脈賦予詩歌以不可重復(fù)的情感特征，是每首古詩詞詩歌的個(gè)性所在。詩人情感的表達(dá)是流動(dòng)的，從而把意象貫穿起來，使得古詩詞形成一個(gè)有機(jī)的、統(tǒng)一的情感邏輯。在古詩詞教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生探尋并理解意脈非常關(guān)鍵。教師只有引導(dǎo)學(xué)生把握古典意脈，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古典詩詞的情感邏輯形成完整認(rèn)識(shí)，才能深入到作者的精神世界。

古典詩詞中經(jīng)常出現(xiàn)詩句的詩意銜接有所跳脫，詩意之間有跳躍和省略的語言成分。例如，杜牧的《赤壁》：“折戟沉沙鐵未銷，自將磨洗認(rèn)前朝。東風(fēng)不與周郎便，銅雀春深鎖二喬。”后兩句在思維邏輯上就有所跳脫，為何赤壁之戰(zhàn)，結(jié)果重點(diǎn)關(guān)注“二喬”命運(yùn)？教學(xué)過程中要帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合背景，對(duì)詩句有所跳脫的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)白。這里試將跳脫省略的內(nèi)容還原補(bǔ)白：曹兵破境，東吳不敵，民生涂炭，君臣盡虜，社稷傾覆，宗廟被毀，美色盡掠而二喬難逃。這樣，意義就完整了。如果“東風(fēng)不與周郎便”，那么“銅雀春深鎖二喬”。邏輯學(xué)稱之為推理。教師在教學(xué)過程中沒有帶領(lǐng)學(xué)生把握意脈，學(xué)生就容易誤解或是不理解這首詩的立意。

《唐詩三首》都是敘事詩，敘事詩雖然篇幅較長，表達(dá)的故事具有連貫性，但是依然符合詩歌語言言簡意賅的特點(diǎn)，詩意也存在“跳脫”之處，補(bǔ)白詩句的語言，帶領(lǐng)學(xué)生抓住詩歌意脈，更深層次地把握作品的意蘊(yùn)，是一種很好的嘗試。

例如，在海滄區(qū)孫宗良名師工作室活動(dòng)中，李月玲老師在執(zhí)教《賣炭翁》一課中，關(guān)注到了這個(gè)故事中賣炭翁作為文本主人公卻“無言”的現(xiàn)象。李老師嘗試運(yùn)用“補(bǔ)白”的方式，帶領(lǐng)學(xué)生展開想象，親歷現(xiàn)場，還原文本語境，補(bǔ)充賣炭翁的語言，思考賣炭翁“無言”背后的原因，從而感受當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗；然后帶領(lǐng)學(xué)生走近作者，體會(huì)作者“無言”表達(dá)背后的寫作目的，進(jìn)而感受白居易悲天憫人的人文情懷。最后進(jìn)行詩歌的拓展聯(lián)結(jié)，回顧已學(xué)過的古詩文，嘗試感受古代文人悲憫的情懷。李月玲老師在這一課的教學(xué)中，就是嘗試通過對(duì)文本語言有所“跳脫”之處的補(bǔ)白，來帶領(lǐng)學(xué)生理解詩歌的意脈，從而通過對(duì)詩歌情感表達(dá)路徑的把握，來探尋單篇文本獨(dú)特的價(jià)值意義。

古詩詞教學(xué)中還要嘗試帶領(lǐng)學(xué)生理解詩人情感抒發(fā)的邏輯層次，從而抓住詩歌意脈，理解文本的深層次意蘊(yùn)?！睹┪轂榍镲L(fēng)所破歌》情感抒發(fā)有矛盾反差之處——自己的房子被風(fēng)吹破了，但是他仍然希望那些跟他一樣沒有房子住的人能夠有更好的生活環(huán)境；群童把風(fēng)吹下來的茅草抱走了，但詩人最后還是希望他們有大房子。一般人面對(duì)生活艱難時(shí)，只會(huì)嘆息個(gè)人之苦，但是，杜甫卻完全拋開了個(gè)人的苦難，想到了天下蒼生。我們把這些文本的矛盾反差之處一一還原回正常的思維邏輯、理性邏輯，在矛盾反差的對(duì)比中，就更能抓住詩人從“小我”到“大我”的情感表達(dá)路徑，感受詩人身處窮困，卻推己及人、舍己為人的偉大情懷。

總而言之，古典詩詞的教學(xué)，既要有時(shí)代意識(shí)，還原時(shí)代文化語境，理解詩人情感抒發(fā)的前提；也要有文體意識(shí)，抓住文體特征，理解文本共性；更要能抓住文本個(gè)性，可以嘗試補(bǔ)白詩詞語言，理解詩歌意脈，以求帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)古詩詞的情感意蘊(yùn)有更深層次的理解。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4.

［2］肖培東.基于真實(shí)學(xué)習(xí)的語文情境教學(xué)［J］.湖北教育，2022（17）.

［3］李冰淳.意脈：古典詩詞教學(xué)文本闡釋的關(guān)鍵［J］.語文教學(xué)與研究，2019（02）.

［4］李欣.敘事學(xué)理論下敘事詩的教學(xué)設(shè)計(jì)——以《石壕吏》為例［J］.語文教學(xué)與研究， 2022（02）.

［5］屈光.中國古典詩歌意象論［J］.中國社會(huì)科學(xué)，2002（03）.