［摘要］“1+X”聯(lián)讀是一條聯(lián)接課內(nèi)外閱讀，實(shí)現(xiàn)一篇和幾篇課文、一本甚至幾本書結(jié)構(gòu)化的閱讀鏈，它以課文為起點(diǎn)，有效延伸，用群文閱讀的思維，進(jìn)行文本組元，實(shí)踐了閱讀材料之間的相互“鏈接”?！?+X”聯(lián)讀扎根于“1”，從“1”而始，“X”可以與“1”緊密相連，或與“1”形成對(duì)比延伸?；凇罢鲜健遍喿x的方法，將相關(guān)聯(lián)的兩部分或兩部分以上的閱讀材料放在一起進(jìn)行閱讀，以廣博閱讀、審問思辨、遷移篤行作為基本教學(xué)操作手段，讓閱讀從無(wú)意識(shí)走向有意識(shí)，逐漸形成高階思維閱讀。

［關(guān)鍵詞］1+X；聯(lián)讀；“三步法”；高階思維

［作者簡(jiǎn)介］董春萍（1978），女，浙江省杭州市余杭區(qū)中泰中心小學(xué)，一級(jí)教師，從事小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)研究。

［中圖分類號(hào)］G623.23 ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。語(yǔ)文教學(xué)要關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)，落實(shí)語(yǔ)言訓(xùn)練。長(zhǎng)期以來，閱讀教學(xué)停留在文本內(nèi)容的理解與分析層面上，忽略了對(duì)文本語(yǔ)言的獲取。基于此，本文試從“1+X”聯(lián)讀為支撐，結(jié)合“三步法”教學(xué)方法，促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)。

一、現(xiàn)狀透析：直面當(dāng)前閱讀單元教學(xué)之困境

（一）學(xué)生閱讀現(xiàn)狀

根據(jù)最新的課程標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)階段學(xué)生的課外閱讀總量應(yīng)不少于145萬(wàn)字，現(xiàn)實(shí)中，以小學(xué)第三學(xué)段為例，學(xué)生的閱讀興趣不高，閱讀方法也比較單一；閱讀基本圍繞課本，視野拓寬不多；同時(shí)忙于做作業(yè)，閱讀時(shí)間沒有合理安排；學(xué)生的閱讀總體呈碎片化，總量得不到保障，閱讀能力也就無(wú)從談起。

（二）統(tǒng)編教材的閱讀設(shè)計(jì)

統(tǒng)編教材三到六年級(jí)的上冊(cè)依次設(shè)置了閱讀策略單元：預(yù)測(cè)、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀，其目標(biāo)是通過教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生樹立閱讀策略的意識(shí)，同時(shí)提升閱讀能力，在閱讀中能夠遷移運(yùn)用，課后還設(shè)計(jì)了“資料袋”“閱讀鏈接”等，進(jìn)行補(bǔ)充閱讀和對(duì)比閱讀。另外，還增添了“和大人一起讀”“快樂讀書吧”“名著導(dǎo)讀”等多個(gè)板塊，把課外閱讀也補(bǔ)充到教學(xué)當(dāng)中。

（三）“雙減”政策和最新課程標(biāo)準(zhǔn)

“雙減”政策明確指出，充分運(yùn)用課后服務(wù)的時(shí)間，為學(xué)有余力的學(xué)生拓展更廣闊的空間，同時(shí)也能為閱讀活動(dòng)的有效開展提供了時(shí)間和空間?！岸嘧x書，好讀書，讀好書，讀整本書”，是義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中的一句話，也恰好響應(yīng)了全民閱讀的號(hào)召，同時(shí)課程設(shè)置了“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”和 “整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群［1］。

二、價(jià)值探尋：“1+X”支撐下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀“三步法”

“1+X”聯(lián)讀中的“1”，指的是教材中的一篇課文，它是最基礎(chǔ)的點(diǎn)；“X”則指這一篇課文所在單元的其他課文、交流平臺(tái)等，還可以是這篇課文背后的整本書，或是作者的其他書，又或其他作者類似的篇章，甚至是跨學(xué)科的相關(guān)書籍，等等（如圖1所示）［2］。學(xué)生通過廣博閱讀，在閱讀中“審問思辨”，追問質(zhì)疑所學(xué)的內(nèi)容，通過自己的思考來仔細(xì)分析、辨別，再進(jìn)入“遷移篤行”，使閱讀形成能力，進(jìn)一步促進(jìn)閱讀，做到“知行合一”。

三、實(shí)踐探索：“1+X”聯(lián)讀支撐下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀“三步法”教學(xué)

（一）教學(xué)目的

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)要求呈梯度上升，可以從以下方面開展閱讀教學(xué)。

1.圍繞教材中的課文進(jìn)行橫向拓展

首先，從單元導(dǎo)語(yǔ)入手，了解本單元的主題，同要素，以其中一篇為中心，向整個(gè)單元進(jìn)行輻射，與其相關(guān)連的閱讀材料都加以聯(lián)系，進(jìn)行拓展閱讀。其次，突破學(xué)科，進(jìn)行跨學(xué)科閱讀，數(shù)學(xué)、音樂、美術(shù)等學(xué)科中相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容都可以成為閱讀內(nèi)容。

2.圍繞教材中的課文進(jìn)行縱向延伸

整個(gè)小學(xué)階段的閱讀文本也要加以鏈接，結(jié)合每一個(gè)學(xué)段閱讀需要掌握的語(yǔ)文要素進(jìn)行前后貫通，真正把教材內(nèi)外相關(guān)的文本進(jìn)行恰當(dāng)?shù)拈喿x理解，獲得知識(shí)的積累與能力的鍛煉。這樣的縱向閱讀更完整、更全面，整個(gè)小學(xué)階段的閱讀會(huì)更具系統(tǒng)性、整體性。

（二）教學(xué)內(nèi)容與過程

1.博學(xué)——縱橫交錯(cuò)廣泛地閱讀

“博學(xué)”，即廣博閱讀，就是廣泛地開展閱讀，只有廣博地去閱讀，才能使學(xué)生具有廣闊的視野。博覽群書成為閱讀的起始階段。

（1）同一單元的閱讀

編者把一組課文安排在一個(gè)單元中自有它的用意。值得我們注意的是不但要聯(lián)系單元內(nèi)其他課文，更要關(guān)注其他輔助內(nèi)容：?jiǎn)卧獙?dǎo)語(yǔ)、閱讀鏈接、資料袋、語(yǔ)文園地等。不僅課文和另一篇匹配的文章之間可形成“1+X”聯(lián)讀，一篇課文還可以和一本書產(chǎn)生聯(lián)讀關(guān)系。一個(gè)單元也能和幾本書構(gòu)成聯(lián)讀，書目的具體選擇一般表現(xiàn)在《快樂讀書吧》。這就形成了一條“課文——單元”的緊密閱讀鏈［3］。

（2）同一內(nèi)容的閱讀

可采用“一課加一眾”的閱讀，我們的閱讀不僅僅面對(duì)的是語(yǔ)文學(xué)科，每一個(gè)文學(xué)作品和它的民族文學(xué)、宗教、傳統(tǒng)、習(xí)俗等構(gòu)成的文化范疇密切相關(guān)。例如，六年級(jí)上冊(cè)的第七單元人文主題是“一首歌，一幅畫，一件小工藝品……一段美好的藝術(shù)之旅”，《文言文二則》之《伯牙鼓琴》跟音樂有關(guān)，《書戴嵩畫牛》跟繪畫有關(guān)，《月光曲》寫的是名曲誕生，《京劇趣談》“詞句段運(yùn)用”跟舞臺(tái)表演有關(guān)，《口語(yǔ)交際》聊的是書法，而這剛好與學(xué)生的美術(shù)、音樂、書法等學(xué)科密切相關(guān)，閱讀面得以拓展。

（3）同一人物的閱讀

在閱讀中，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)很多不同體裁的課文描寫同一人物，但通過不同作家的描寫，能讓我們?nèi)娴馗兄宋锏男蜗笠约皞€(gè)性特點(diǎn)。閱讀這類的文章，就會(huì)讓我們對(duì)人物進(jìn)行全面的了解，由“一課到一組”。以關(guān)于描寫毛澤東的文章為例（如表1所示），一位有著凡人的情懷、偉人的胸懷以及革命家的性情、文學(xué)家的詩(shī)情的主角人物，在一篇篇文章的閱讀中躍然紙上。

（4）同一作者的閱讀

在“一課加一本”的閱讀中可見一斑，每一位讀者對(duì)于作者的了解都始于他們的文章，很多名人名家的文章都以一篇文章為引子，讓讀者走向作者的心靈深處。對(duì)同一作者的不同作品展開比較閱讀，有助于深入把握作者的語(yǔ)言特色、寫作風(fēng)格等。

在統(tǒng)編版教材中，老舍先生的文章比較多，他的寫作風(fēng)格是樸實(shí)、幽默，集通俗性和文學(xué)性于一身，語(yǔ)言俗白精致，雅俗共賞。他的作品多來源于普通人的生活，在多篇文章的學(xué)習(xí)中，我們就能體會(huì)一二，如描寫身邊的動(dòng)物《貓》和《母雞》，描寫身邊的生活《北京的春節(jié)》和《養(yǎng)花》。

2.思辨——在獨(dú)立思考和分辨中閱讀

（1）主動(dòng)質(zhì)疑

四年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元中就提到“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，“問題意識(shí)”是發(fā)展思維的關(guān)鍵，教師可以把課內(nèi)閱讀策略之提問遷移到其他文本中，由“1”到“X”， 閱讀時(shí)嘗試從多角度去思考，提出自己的問題。例如，六下語(yǔ)文《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》學(xué)生質(zhì)疑梳理：化學(xué)家波義耳看到了什么現(xiàn)象，產(chǎn)生了什么疑問？他是怎么做的？結(jié)果證明了什么？生活中還有哪些類似的例子？

（2）讀中思疑

提出疑問以后，繼續(xù)通過自己的思考來仔細(xì)分析，洞察問題產(chǎn)生的前因后果，思考通過什么方法解決問題，是為“慎思”。

（3）明辨解疑

“明辨”緊隨其后。通過閱讀，提出疑問，思考問題，進(jìn)而會(huì)發(fā)現(xiàn)跟縱向的，橫向的閱讀產(chǎn)生各種關(guān)系的值得探究的新問題，形成“思辨點(diǎn)”［4］。

相似性：在聯(lián)讀中會(huì)發(fā)現(xiàn)“1”和“X”在結(jié)構(gòu)或內(nèi)容等方面是相似的，在閱讀中，我們可以把這個(gè)相似點(diǎn)作為切口，組合X和1。

統(tǒng)編五上民間故事《獵人海力布》可聯(lián)讀同題材的《懂鳥語(yǔ)的獵手》《納西兒》這幾個(gè)故事。經(jīng)過閱讀和整理就能發(fā)現(xiàn)：主人公獻(xiàn)身后?；饔啦粴绲氖^或星星，這一構(gòu)想寄寓人們對(duì)英雄人物的崇高敬仰之情，這一類的故事基本是人們想要去觸碰自然、戰(zhàn)勝自然的文學(xué)體現(xiàn)。

互補(bǔ)性：在聯(lián)讀中會(huì)發(fā)現(xiàn)“X”對(duì)“1”起到另一個(gè)方面的補(bǔ)充，讓這個(gè)文本觀點(diǎn)在各個(gè)角度都趨向于全面。

通過閱讀對(duì)比，我們就可以更全面地了解事物。如統(tǒng)編六下第6課《騎鵝旅行記》中尼爾斯是個(gè)淘氣的皮孩子，小動(dòng)物們也討厭他。而故事繼續(xù)讀下去，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)尼爾斯也是體貼父母、知錯(cuò)就改的好孩子，這是讀課文未必能發(fā)現(xiàn)的角度。每個(gè)人都是立體的、多面的，要想全面認(rèn)識(shí)人物，就要通過聯(lián)讀“X”去完整“1”。

像這樣的“思辨點(diǎn)”還有很多，都可以讓閱讀思維受到?jīng)_擊，慢慢錘煉思維，最終形成閱讀的高階思維。

3.篤行——深入地閱讀

“1+X”聯(lián)讀使常見的閱讀教學(xué)模式得到改變，使閱讀變得更立體、更全面、更辯證。基于“博學(xué)、思辨”的閱讀基礎(chǔ)，我們習(xí)得閱讀的方法，提升閱讀的能力，有利于進(jìn)一步投入到閱讀中來?！昂V行”就是閱讀的第三階段，形成良性循環(huán)。

（1）整本書閱讀

在拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群里明確指出，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書，逐漸積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，提高整體認(rèn)知能力。讀整本書，讓片面的閱讀提升到全面閱讀，閱讀思維進(jìn)入更高層的階段［5］。

師生互動(dòng)，推進(jìn)閱讀策略，例如，對(duì)《水滸傳》的閱讀，師生互動(dòng)中可以尋找書中出現(xiàn)的主要角色，然后運(yùn)用各種思維導(dǎo)圖來梳理角色之間的關(guān)系，了解每一位人物的經(jīng)歷，引發(fā)思考不同人物性格所經(jīng)歷的事，通過思維導(dǎo)圖，在零散的信息中找出重點(diǎn)信息，輔助學(xué)生看到事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，最終提升為系統(tǒng)化的知識(shí)與能力。

（2）跨學(xué)科閱讀

閱讀不僅僅是語(yǔ)文學(xué)科的事情，它分布在各門學(xué)科當(dāng)中，我們要學(xué)會(huì)跨學(xué)科閱讀，在閱讀中促進(jìn)各學(xué)科的融合。文字與美術(shù)的遇見——俗語(yǔ)說：“有圖有真相”，文本閱讀借助圖畫，就更能理解內(nèi)容。如教學(xué)六年級(jí)下冊(cè)《竹石》一課時(shí)，我們?cè)趯W(xué)習(xí)古詩(shī)時(shí)，發(fā)現(xiàn)課本配備了一幅鄭燮的竹子圖，可先從外形上認(rèn)知，再?gòu)钠犯裆细形?；而六年?jí)下冊(cè)《美術(shù)》正好有一課《竹》，它展示了清代鄭燮的《蘭石圖軸》、宋代文同的《墨竹圖軸》、現(xiàn)代石增泉《中國(guó)精神（招貼設(shè)計(jì)）》、現(xiàn)代顧震巖的竹子畫法《中國(guó)畫》，同時(shí)還出示了竹干枝節(jié)、竹葉、竹筍，還有書法家錢君匋書寫的“翠”。由此，這一課中讓我們說一說有關(guān)竹子的成語(yǔ)、諺語(yǔ)以及描寫竹子的文章，而后又出示了竹皮的制作過程，生活中的竹子，同時(shí)讓我們思考竹子在人們生活中的用途。為什么北宋大文豪蘇軾說“寧可食無(wú)肉，不可住無(wú)竹”，這一點(diǎn)正好回應(yīng)了課文竹子的品格，自古以來竹文化深入人心，人們都希望自己像竹子一樣傲立于世，以此來表達(dá)自己的不屈與正直。

文字與音樂的碰撞——一段純音樂能讓人釋放心情，一段歌詞配樂會(huì)讓人引起共鳴。文本閱讀通過與音樂的碰撞，學(xué)生對(duì)音樂的感受力會(huì)增強(qiáng)，文字的體悟也會(huì)更深刻。例如，六年級(jí)上冊(cè)《京劇趣談》一課讓學(xué)生從欣賞京劇中去發(fā)現(xiàn)其中的許多奧秘。它以馬鞭、亮相為例進(jìn)行說明，同時(shí)在本單元的語(yǔ)文園地中也再次提到了跟戲曲有關(guān)的詞語(yǔ)，如行當(dāng)、壓軸、行頭等，從中感受中國(guó)傳統(tǒng)文化的魅力。而六年級(jí)上冊(cè)正好有一課就是《京腔京韻》，它介紹了京劇中的四大行當(dāng)：生、旦、凈、丑，還讓學(xué)生分別模擬四個(gè)行當(dāng)?shù)某唬瑫r(shí)介紹了《包龍圖打坐在開封府》、校園小戲迷、現(xiàn)代京劇《沙家浜》，讓學(xué)生充分體會(huì)了京劇的京腔京韻，對(duì)于文本內(nèi)容的理解就更加深入了。

（3）生活中閱讀

課堂只是個(gè)引子，校園只是個(gè)訓(xùn)練場(chǎng)，真正的實(shí)踐基地在課外，在社會(huì)。所以，在生活中我們要巧妙地利用學(xué)習(xí)資源，增強(qiáng)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的綜合性和開放性，充分利用閱覽室、網(wǎng)絡(luò)、社區(qū)文化禮堂、共享圖書館等以各種方式開展閱讀。生活中的閱讀是最廣泛的，也是最便捷的閱讀途徑，更是最貼近學(xué)生生活的。

四、教學(xué)成效

（一）學(xué)生層面

1.在閱讀中學(xué)會(huì)質(zhì)疑，催化思維

通過課內(nèi)課外聯(lián)讀，學(xué)生逐漸形成提問的習(xí)慣，就文本的內(nèi)容、寫作的方法、聯(lián)系生活實(shí)際等提出問題，并嘗試借助一定的途徑去解決它?！疤岢鲆粋€(gè)好問題”正是獨(dú)立思考的第一步，使質(zhì)疑能力就在閱讀中一步一步激發(fā)出來。

2.在閱讀中學(xué)會(huì)思考，優(yōu)化思維

在聯(lián)讀中，會(huì)發(fā)現(xiàn)不同文本的相似、互補(bǔ)之處，區(qū)別于以前蜻蜓點(diǎn)水的閱讀，會(huì)靜下心思考，閱讀思維得以激發(fā)。

3.在閱讀中學(xué)會(huì)思辨，深化思維

在思考中，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)存在著很多的“思辨點(diǎn)”，關(guān)聯(lián)課堂內(nèi)學(xué)過的單元語(yǔ)文要素、關(guān)聯(lián)整本書的文體特點(diǎn)、關(guān)聯(lián)作者的寫作風(fēng)格等，在思辨中提升鑒賞能力和思維的深度。

（二）教師層面

1.改變觀念，改善教學(xué)結(jié)構(gòu)

在課題研究過程中，教師明確了學(xué)生“1+X”聯(lián)讀支撐下的語(yǔ)文閱讀有別于以前單一的閱讀，需要重新調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生通過“博學(xué)—思辨—篤行”“三步法”進(jìn)行閱讀，讓學(xué)生在閱讀中構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成高階閱讀能力。

2.有效教學(xué)，推進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)

教師要加強(qiáng)學(xué)習(xí)，順應(yīng)時(shí)代需求，首先要成為閱讀型的教師，重視每一次的閱讀，讓學(xué)生做到廣博閱讀、思辨閱讀、遷移篤行，全面提升教師自身的閱讀力，同時(shí)把閱讀教學(xué)和能力測(cè)試相結(jié)合，考查學(xué)生閱讀能力。

（三）學(xué)校層面

1.落實(shí)“雙減”，閱讀到位

學(xué)校可以靈活地安排時(shí)間，課堂是主陣地，以“快樂讀書吧”為起點(diǎn)，拓展閱讀，落實(shí)到位，可以進(jìn)行班級(jí)讀書會(huì)、閱讀綜合實(shí)踐活動(dòng)、閱讀節(jié)活動(dòng)，把閱讀真正落實(shí)到位。除此之外，每周安排兩次的午休時(shí)間進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，或者課余時(shí)間進(jìn)行隨時(shí)的引導(dǎo)。

在“雙減”背景下，課后服務(wù)為學(xué)生開展閱讀活動(dòng)提供了時(shí)間保障，教師可以進(jìn)一步有效推進(jìn)閱讀活動(dòng)，既保證了時(shí)間的充裕，又有一線教師的指導(dǎo)。鼓勵(lì)親子閱讀，適當(dāng)安排一周一次的“家庭讀書會(huì)”。節(jié)假日走入社區(qū)，開展一系列閱讀活動(dòng)，把閱讀植入生活，成為一種習(xí)慣。

2.響應(yīng)《浙江省教育廳關(guān)于小學(xué)生綜合評(píng)價(jià)改革的指導(dǎo)意見 》

根據(jù)文件要求，評(píng)價(jià)基本原則分別是育人為本、基于標(biāo)準(zhǔn)、多維多樣、因校制宜，學(xué)科要采用多樣化的評(píng)價(jià)，而閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究將成為語(yǔ)文學(xué)業(yè)水平中重要的幾項(xiàng)內(nèi)容。隨著閱讀評(píng)價(jià)的改變，選擇多樣的評(píng)價(jià)方式，閱讀成果以思維導(dǎo)圖、手抄報(bào)、故事會(huì)、讀后感等途徑進(jìn)行展示，通過間斷性多方式的評(píng)價(jià)以及最后的總體評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)生閱讀持續(xù)動(dòng)力，提升閱讀技能，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，最終形成閱讀素養(yǎng)。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

［2］曹鴻飛.“1+X+Y”聯(lián)讀：形成單篇、多篇與整本書的閱讀鏈［J］.小學(xué)語(yǔ)文，2019（11）.

［3］劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革［J］.教育研究，2020 （06）.

［4］霍曉玲.從“解釋式”到“思辨式”：兒童閱讀教學(xué)的優(yōu)化路徑［J］.江蘇教育，2019（41）.

［5］姜樹華.小學(xué)整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀與對(duì)策［J］.小學(xué)語(yǔ)文教師，2020（04）.