［摘要］概念為本的語文教學(xué)以概念性理解為核心，是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要方式。而當(dāng)前語文教學(xué)主要是以知識、技能為本，存在學(xué)習(xí)淺表化、課程模式簡單化和評價內(nèi)容單一化等問題。要攻破這些難題，應(yīng)充分發(fā)揮以大概念統(tǒng)領(lǐng)的語文教學(xué)的優(yōu)勢，探尋語文教學(xué)實施策略。以統(tǒng)編版教材八年級下冊第五單元為例，采取確定KUD單元目標(biāo)，構(gòu)建語文教學(xué)“過程的結(jié)構(gòu)”，創(chuàng)設(shè)任務(wù)驅(qū)動的單元活動，制定表現(xiàn)性評價指南等教學(xué)策略，以期為語文教學(xué)實踐提供參考與借鑒。

［關(guān)鍵詞］概念為本；語文教學(xué)；核心素養(yǎng)

［作者簡介］馬秋月（1989），女，東北師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，吉林師范大學(xué)文學(xué)院，講師，從事語文課程與教學(xué)研究。

［中圖分類號］G633.3 ［文獻標(biāo)志碼］A

人才的培養(yǎng)落實在課堂教學(xué)中，要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，培養(yǎng)學(xué)生高階概念性思維能力，有效發(fā)揮教育的育人價值。概念為本的語文教學(xué)圍繞概念性理解，以情境性任務(wù)驅(qū)動教學(xué)過程，重視通過表現(xiàn)性任務(wù)評估深度理解。以此透視當(dāng)前語文教學(xué)現(xiàn)狀，以知識、技能為本位的“二維覆蓋模式”并不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本文以統(tǒng)編版教材八年級下冊第五單元為例，探討大概念有效引領(lǐng)學(xué)生的認知維和技能維，以素養(yǎng)為導(dǎo)向，整合知識、理解力、技能（KUD）三維目標(biāo)，進而發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、概念為本的語文教學(xué)基本理念

概念為本，就是以概念為根本、為核心。所謂概念，“是以共同屬性框定一組實例的心智建構(gòu)?！保?］可以跨時間、跨文化、跨情境遷移。一般用一兩個詞或者短語來表述，并且不受時間影響，具有普遍性和抽象性［1］19。概念性理解就是概念層次的深度理解，并通過協(xié)同思考即事實層次和概念層次的理解的相互作用激發(fā)出來。

概念為本的語文教學(xué)強調(diào)深層次的概念性理解，以大概念統(tǒng)領(lǐng)知識、技能，實現(xiàn)跨情境遷移，以三維課程模式，進行單元整體教學(xué)，評估深度理解。

二、概念為本的語文教學(xué)的現(xiàn)實境遇

正確認識當(dāng)前教學(xué)存在的弊端，有利于找準(zhǔn)改革的著力點。從概念為本的角度透視當(dāng)前語文教學(xué)，主要存在淺表化學(xué)習(xí)、二維教學(xué)模式和缺乏深度評價等三個問題。

（一）淺表化學(xué)習(xí)

淺表化學(xué)習(xí)也稱淺層學(xué)習(xí)。有學(xué)者指出：“淺層學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在外力驅(qū)動的基礎(chǔ)上，通過簡單描述、重復(fù)記憶和強化訓(xùn)練等方式學(xué)習(xí)新知識和思想的一種學(xué)習(xí)形式?！保?］造成學(xué)習(xí)淺表化的因素很多，涉及教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)內(nèi)容的組織、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等。

從概念為本的視角透視當(dāng)前的語文教學(xué)，在目標(biāo)的設(shè)定上依然是“知識、技能本位”，把深層次理解隱藏在知識、技能當(dāng)中，沒有為指向概念性理解而展開設(shè)計。雖然我們在新課程改革時，就將“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”的“三維目標(biāo)”取代了“雙基”，但由于教師對“三維”目標(biāo)的誤解，將“三維”目標(biāo)的三個方面割裂開來，彼此孤立，使教學(xué)目標(biāo)依然以知識、技能為主，“過程與方法”和“情感態(tài)度與價值觀”只是為了體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的完整性而流于形式，缺乏大概念的引領(lǐng)，致使目標(biāo)無法有效融合，只浮于知識、技能的淺層。

單元與單篇教學(xué)的關(guān)系問題是需要深入探討的，單篇教學(xué)雖然是當(dāng)前語文教學(xué)的主要形式，但需要明確的是，單篇應(yīng)是單元的組成部分，單元是由以單元目標(biāo)為引領(lǐng)由各個單篇組成，即單篇教學(xué)應(yīng)該是在單元教學(xué)統(tǒng)領(lǐng)下的教學(xué)，雖有其獨特性，但并不孤立。當(dāng)前的語文課堂教學(xué)仍以傳統(tǒng)的單篇教學(xué)為主，知識內(nèi)容缺乏整合，而且在教學(xué)過程中，細節(jié)分析有余而整體把握不足，沒有大概念的統(tǒng)領(lǐng)，語文學(xué)科中的概括性原理無法理解，學(xué)生難以達到深度學(xué)習(xí)。

知識、技能本位的教學(xué)目標(biāo)和碎片化的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)習(xí)方式以事實性知識的機械記憶和技能的強化訓(xùn)練為主，這就造成了學(xué)生雖然掌握了大量的事實性知識，但并未深刻理解其真正的概念內(nèi)涵，在這一課中學(xué)到的知識無法遷移、應(yīng)用到下一個相似的課程情境中，而在下一課中又需記憶大量的事實性知識。這樣循環(huán)往復(fù)，學(xué)生僅記憶了大量的事實性知識和訓(xùn)練一些讀寫技能，學(xué)習(xí)停留在表面。

（二）二維教學(xué)模式

在基礎(chǔ)教育改革的推動下，“知識與技能”“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”的“三維”目標(biāo)雖然早已進入教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定當(dāng)中，但實際落實效果并不可觀，語文基礎(chǔ)知識、文學(xué)常識，閱讀、鑒賞和表達能力依然是語文教學(xué)的主要內(nèi)容，而且結(jié)果的直接呈現(xiàn)代替了知識獲得的過程，“情感、態(tài)度與價值觀”也變成了對課文思想感情的分析。由此可以反映出，當(dāng)前語文教學(xué)的目標(biāo)達成情況是有缺失的，依然是以知識和技能為主的。

語文學(xué)科有其內(nèi)在的學(xué)科原理，即語文學(xué)科大概念，如“游記要素是寫好游記的關(guān)鍵”“作者筆下的景物是作者或作品中人物心境的反應(yīng)”等。但當(dāng)前的語文教學(xué)極少把這樣的概念性知識明確作為學(xué)習(xí)目標(biāo)，依然是知識、技能本位的二維教學(xué)模式，“這并不是說二維課程模式不包含概念性焦點，而是它并沒有將事實與技能的要求和概念性理解清晰地區(qū)分開來。”［1］17教師在學(xué)習(xí)任務(wù)與活動的設(shè)計上，只能使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，應(yīng)用知識與技能，達到深層次的概念性理解。這種二維的教學(xué)模式是平面式的，只有寬度沒有深度。

（三）缺乏深度評價

教師是學(xué)生評價的主要參與者，同學(xué)之間的相互評價很少，更極少有學(xué)生的自評。教師有其自身的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價視角，相對來說更加具有科學(xué)性和權(quán)威性，但僅以單一的教師標(biāo)準(zhǔn)和視角評價學(xué)生，同時也有失針對性和個性化。學(xué)生除了需要在教師眼中了解自己以外，還需要群體中同伴的評價，以及自己對自身學(xué)習(xí)水平和能力發(fā)展的縱向評價和橫向?qū)Ρ?。單一的教師評價造成評價聲音來源的單一性，導(dǎo)致學(xué)生不能從多個角度了解自己的學(xué)習(xí)水平。

而且，當(dāng)前的語文教學(xué)評價以期中、期末考試為主，還有倍受老師、學(xué)生和家長重視的學(xué)業(yè)水平考試這類的終結(jié)性評價。而在過程性評價中，教師日常對學(xué)生的評價主要是朗讀、提問背誦、字詞或詩詞等的默寫、隨堂小測驗等，而且這些評價方式通常是在教學(xué)活動結(jié)束之后，作為對事實性知識記憶情況的檢驗，雖然“作業(yè)評價是過程性評價的重要組成部分，作業(yè)設(shè)計是作業(yè)評價的關(guān)鍵”［3］，但作業(yè)僅考查課堂所學(xué)，無法檢驗解決生活實際問題的能力。

總之，無論是紙筆考試的終結(jié)性評價，還是課堂教學(xué)評價和作業(yè)評價，都以考查學(xué)生的記憶能力和讀寫技能為主，無法考查學(xué)生的思想、情感態(tài)度、審美以及深層次的概念性理解等思維方面的素養(yǎng)，評價內(nèi)容單一，深度不夠。

三、概念為本的語文教學(xué)策略

（一）確定KUD單元目標(biāo)

以概念為本的教學(xué)，要求明確在知識、技能和理解三個層次上需要達成的目標(biāo)，而且在“雙基”的基礎(chǔ)上，更強調(diào)對概念的理解，因而要在知識和技能中抽象出概念，形成概括，即概念性理解。那么如何提取概念呢？有學(xué)者提出，可以從課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)情分析和教材多篇課文共性內(nèi)容中提取概念［4］。這些確實是很好的方法。另外，也可以從教材內(nèi)單元引言和習(xí)題中提取。以統(tǒng)編版語文教材八年級下冊第五單元為例，這是一個“游記”單元，單元引言指出：“學(xué)習(xí)本單元，要了解游記的特點，把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句?！边@里包含了這樣幾個概念，即游蹤、角度和語言。在《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹冬》兩篇課文的課后習(xí)題中和《一滴水經(jīng)過麗江》的閱讀提示中都提到作者的感受、情感，所以“情感”也是一個概念。本單元的寫作要求是“學(xué)寫游記”，那么這一單元的設(shè)計意圖是，通過游記文章的閱讀與鑒賞，了解游記和寫游記的方法，再通過游記寫法的學(xué)習(xí)，練習(xí)寫游記，而游記的關(guān)鍵要素就是游蹤、角度、語言和情感?；趩卧獌?nèi)容，綜合上述概念，把本單元的概念性視角確定為“游記要素”，對本單元的概括（概念性理解）定為：游記要素是寫好游記的關(guān)鍵?；谝陨险J識，根據(jù)概念為本的KUD目標(biāo)模式，制定以下單元目標(biāo)：

應(yīng)該知道的（K）：

1.游蹤及其在游記中的作用。

2.游記都按一定視角重點描寫某處景物。

3.語言的雕琢與表達效果。

應(yīng)該理解的（U）：

1.游記要素是寫好游記的關(guān)鍵。

2.清晰的游蹤能使游記脈絡(luò)更清晰，不同的視角能表現(xiàn)不同的景物特點。

應(yīng)該會做的（D）：

1.真實的情感和恰當(dāng)?shù)恼Z言會豐富文章的內(nèi)涵。

2.能用游記要素鑒賞游記類文章。

3.通過本單元的學(xué)習(xí)，能把握游記各要素的作用和聯(lián)系，寫出精彩的游記。

（二）構(gòu)建語文教學(xué)“過程的結(jié)構(gòu)”

埃里克森和蘭寧已經(jīng)創(chuàng)建了以概念為本的三維課程/教學(xué)模式，即知識的結(jié)構(gòu)和過程的結(jié)構(gòu)。我們需要依據(jù)這種課程/教學(xué)模式，結(jié)合語文學(xué)科特點和具體教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建語文教學(xué)模式。語文學(xué)科是一門實踐類學(xué)科，應(yīng)該應(yīng)用過程的結(jié)構(gòu)來進行教學(xué)。仍以八年級上冊第五單元為例，依據(jù)提取的概念和概念性理解，構(gòu)建過程的結(jié)構(gòu)（如圖1和圖2所示）。

圖1所示閱讀與鑒賞過程，表示學(xué)生通過閱讀鑒賞技能/策略，理解游蹤、視角、語言、情感這幾個概念，形成“游記內(nèi)容要精彩，游記要素是關(guān)鍵”這一概括（概念性理解）；圖2所示表達與交流過程，表示學(xué)生通過學(xué)寫游記這一技能/策略，理解游蹤、視角、語言、情感這幾個概念，形成“游記內(nèi)容要精彩，游記要素是關(guān)鍵”這一概括（概念性理解）。

（三）設(shè)計任務(wù)驅(qū)動的單元活動

目標(biāo)清晰，過程明確，接下來就需要創(chuàng)設(shè)任務(wù)來驅(qū)動教學(xué)過程，以概念為本的教學(xué)強調(diào)設(shè)計的任務(wù)要能激發(fā)學(xué)生的協(xié)同思考，促進概念性理解和跨時間、跨文化、跨情境遷移，因而設(shè)計的任務(wù)不能是簡單地記憶某些事實性知識，或者機械訓(xùn)練某項技能，而是要以知識、技能為基礎(chǔ)，在一定的情境中完成更具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，從而形成概念性理解。以八年級上冊第五單元為例，設(shè)置情境：“假設(shè)你要去應(yīng)聘旅游體驗師，需要用文字記錄分享你的旅游心得，讓讀者能沉浸式地體驗游覽過程，最后評比最佳旅游體驗師，看誰能應(yīng)聘成功?！?/p>

任務(wù)一：學(xué)做體驗師。①閱讀課文，辨析游記要素。②精讀課文，自主建構(gòu)概念性理解。③應(yīng)用游記要素，寫一篇游記。

任務(wù)二：試做體驗師。①體會課文游蹤和視角的作用，修改習(xí)作。②賞析課文語言和感受、情感，完善習(xí)作。

任務(wù)三：最佳體驗師。①評選最佳體驗師。②體驗師分享寫作經(jīng)驗。

本單元在應(yīng)聘旅游體驗師這樣一個情境下，設(shè)計了三個任務(wù)，七個活動，在任務(wù)和活動的驅(qū)動下，完成整個教學(xué)過程。

（四）制定表現(xiàn)性評價指南

根據(jù)以上的設(shè)計，評價已在任務(wù)中呈現(xiàn)出來，內(nèi)嵌在教學(xué)過程之中，體現(xiàn)了“教、學(xué)、評”的一致性，教學(xué)任務(wù)群就是表現(xiàn)性評價任務(wù)，可以在完成任務(wù)的表現(xiàn)中考查學(xué)生KUD的熟練程度，但以何證據(jù)證明學(xué)生在KUD方面達到的水平，就需要制定評分指南。八年級上冊第五單元分為閱讀和習(xí)作表達兩個部分，閱讀為寫作服務(wù)，寫作是閱讀的應(yīng)用，我們既要考查學(xué)生的閱讀鑒賞水平，也要了解學(xué)生的寫作水平，而學(xué)生的寫作水平很大程度上體現(xiàn)了學(xué)生的閱讀鑒賞學(xué)習(xí)情況。因而重點以習(xí)作為考查對象，制定評價指南（如表1所示），考查學(xué)生通過閱讀鑒賞所形成的概念性理解的遷移情況。

將學(xué)生的寫作水平由高到低分為A、B、C、D四個等級，并分別從游蹤、視角、感受、語言運用四個游記要素明確各個等級的評價標(biāo)準(zhǔn)，綜合評定學(xué)生的寫作水平。這樣不僅教師能夠據(jù)此評價學(xué)生的習(xí)作，學(xué)生也能通過評分指南清楚定位自己所處的水平，有清晰的改進目標(biāo)，也能實現(xiàn)和同學(xué)之間的互評。

以概念為本的語文教學(xué)強調(diào)以大概念作為知識的“聚合器”和“透視鏡”，在知識與技能目標(biāo)的基礎(chǔ)上，更注重概念性理解，促進深度學(xué)習(xí)，有利于解決我們當(dāng)前語文教學(xué)中存在的內(nèi)容碎片化、學(xué)習(xí)淺表化等問題，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。大概念在語文教學(xué)中的應(yīng)用還存在很多爭議，在運用以概念為本的理念進行語文教學(xué)實踐上還需不斷探索和完善。

［參 考 文 獻］

［1］（美）林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐［M］.魯效孔，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018： 26.

［2］安富海.促進深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)策略研究［J］.課程·教材·教法，2014（11）.

［3］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）［S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2022： 48.

［4］呂映.概念性理解：語文大單元教學(xué)的根本追尋［J］.語文建設(shè)，2022（12）.