摘要：課程思政是落實“三全育人”的重要途徑，也是職業(yè)學(xué)校思政教育的重要組成部分。中職學(xué)校課程思政的目標(biāo)層次主要包括立德樹人的國家目標(biāo)、全面發(fā)展的課程目標(biāo)與“知信行達”的教學(xué)目標(biāo)。但是，當(dāng)下中職學(xué)校課程思政仍有諸多制約，一是認知偏差影響師生對課程思政的理解，二是實踐環(huán)節(jié)弱化導(dǎo)致思政教育浮于表面，三是評價體制不全桎梏思政育人實效。針對這些問題，中職學(xué)校開展課程思政應(yīng)當(dāng)集體協(xié)同建設(shè)課程思政資源庫，依托模塊教學(xué)強化課程思政實踐，完善評價模式釋放育人活力。

關(guān)鍵詞：中職學(xué)校；課程思政；立德樹人

中圖分類號：G711 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-4289（2024）05-0024-05

習(xí)近平總書記在黨的二十大報告中明確指出，要“用社會主義核心價值觀鑄魂育人，完善思想政治工作體系，推進大中小學(xué)思想政治教育一體化建設(shè)”。中等職業(yè)教育作為國民教育的重要組成，擔(dān)負著人才培養(yǎng)、技術(shù)傳承、科技創(chuàng)新等重要使命。作為培養(yǎng)技能人才的搖籃，中等職業(yè)學(xué)校應(yīng)當(dāng)自覺扎實推進課程思政教育，促使青年以德立身、以德立學(xué)，進而塑造青年的政治認同、健全人格與公共參與意識。在其本質(zhì)上，課程思政是一種知識技能傳授與思想價值引領(lǐng)相融通的課程，這就決定了其具備內(nèi)在的立德樹人的國家目標(biāo)、全面發(fā)展的課程目標(biāo)與“知信行達”的教學(xué)目標(biāo)。盡管課程思政取得了不小的成就，但在實踐過程中，逐漸暴露出認知偏差、實踐弱化與評價體制不全等困境。

一、中職學(xué)校課程思政的目標(biāo)層次

“職業(yè)－課程－思政”深度融合的教育模式，涵蓋立德樹人的教育屬性、“德智技體美勞”的社會屬性與“知信行達”的價值屬性，其蘊含著“生命人”“社會人”與“職業(yè)人”的價值追求。

（一）立德樹人的國家目標(biāo)

“德”既有個體層面的修身之要，也有為政之道。前者譬如“德不孤，必有鄰”（《論語·里仁》），“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”（《學(xué)記》）等，都強調(diào)了個體對自身修養(yǎng)的提升。后者如“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星拱之”（《論語·為政》），則強調(diào)治理國家的為證之要，要求統(tǒng)冶者實行仁政?？v觀歷史，中西方皆將德育放在教育的首位，以此培育符合本國實際需要的人才。盡管今日之“德”與古之“德”內(nèi)涵不一，但“以德立學(xué)”“德以修身”的核心意涵不曾改變。

本真的教育是一種既教人怎樣生存，又導(dǎo)人為何而生存的教育，在此基礎(chǔ)上，職業(yè)教育中的“立德樹人”是以“德”作為職業(yè)教育培養(yǎng)人才的基本規(guī)范。從微觀層面看，融合職業(yè)教育后的課程思政，立德樹人既是繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的修身之德，也是實現(xiàn)個體“以德立身”“以德立學(xué)”的生命追求。從中觀層面看，“職業(yè)－課程－思政”的有機融合，強調(diào)學(xué)生職業(yè)道德的價值體系個性化，使其遵循相應(yīng)的職業(yè)美德，形成強烈的政治認同、穩(wěn)固的職業(yè)精神。從宏觀層面看，中職學(xué)校課程思政的落實，始終強調(diào)立德樹人根本任務(wù)的落實，強調(diào)社會主義道德的形成，不僅是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的應(yīng)有之義，也是貫徹“三全育人”鑄魂育人理念的必然要求。

（二）全面發(fā)展的課程目標(biāo)

“人的全面發(fā)展”是一種應(yīng)然狀態(tài)，囊括人的個性、能力、素養(yǎng)結(jié)構(gòu)等在內(nèi)的協(xié)調(diào)發(fā)展，而非均衡發(fā)展。在職業(yè)教育領(lǐng)域，學(xué)生的全面發(fā)展主要表現(xiàn)為“德智技并修”，是指經(jīng)中職教育培養(yǎng)后，青年人才不僅具備深厚的知識儲備、寬闊的視野格局，還具備“一專多長”的職業(yè)技能，更有牢固的“魯班精神”。一方面，“德智技并修”來源于個體對必備關(guān)鍵知識、必備關(guān)鍵品格的需要，是個體生而為人之“生命成長”的現(xiàn)實需要。另一方面，它也是當(dāng)前時代對職業(yè)人才的迫切要求，是時代賦予青年人才不得不回應(yīng)的必修課。那么，“以德立身”“智技雙馨”“道技同授”便必然成為中職學(xué)校的課程目標(biāo)。

課程思政融入中職教育后，“德智技并修”演變?yōu)椤暗轮羌俭w美勞”全面發(fā)展、協(xié)調(diào)并進，更加突出思政教育和德育的價值導(dǎo)向，更加重視思政元素在全面育人中的指導(dǎo)作用。那么，如何確?！暗轮羌俭w美勞”課程目標(biāo)得以穩(wěn)步推進，成為全面發(fā)展的課程目標(biāo)必須審慎回答的問題。一是其培養(yǎng)“技術(shù)人成才”理念應(yīng)拓展為德智技體美勞并進的“社會人成人”理念，并最終實現(xiàn)“道技同授”與“思想引領(lǐng)”的內(nèi)在統(tǒng)一。二是要確?！奥殬I(yè)一教育一課程一思政”教學(xué)的有效展開。職業(yè)、教育、課程、思政各有側(cè)重，而“德智技體美勞”目標(biāo)的實現(xiàn)，需要教育者深度挖掘各類教育要素，實現(xiàn)“教育者一中介媒體一受教育者”的良性互動，適度選擇適應(yīng)相應(yīng)課程的思政元素與職業(yè)課程載體，最終實現(xiàn)綜合課程尤其是問題課程的協(xié)同育人價值。最后，中職學(xué)校課程教育模式不能拘泥于形式，而應(yīng)是富有活力溫度、嚴肅不失活潑、緊張不失團結(jié)的統(tǒng)一。

（三）“知信行達”的教學(xué)目標(biāo)

“職業(yè)－課程－思政”融會貫通的中職學(xué)校教育，教學(xué)任務(wù)目標(biāo)的設(shè)定與普通教育的目標(biāo)有所不同。其不僅突出教育的人文性，而且電強調(diào)職業(yè)的社會性。前者指向基礎(chǔ)知識的主動建構(gòu)，表現(xiàn)為“語數(shù)外”、思想政治等知識性課程；而后者則指向與所學(xué)專業(yè)技能的形成。基于人文性與社會性共存的現(xiàn)實境況，依據(jù)中職學(xué)校教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，筆者在梳理前人研究的基礎(chǔ)上，將其分解成“知、信、行、達”四個具體教學(xué)任務(wù)目標(biāo)，進而在立德樹人宏觀背景下具體闡述中職學(xué)校課程思政“培養(yǎng)什么人”這一根本問題。

學(xué)者陳建華基于中等職業(yè)學(xué)校思想政治課程標(biāo)準，初步解讀了中職學(xué)校課程思政的“課程任務(wù)新規(guī)定”，將其分化為“知、信、行、達”四個維度，[阿但是并未分析為何如此劃分，也并未將其分解成教學(xué)目標(biāo)。與傳統(tǒng)“知、情、意、行”任務(wù)目標(biāo)層次不同的是，“知信行達”一是強調(diào)學(xué)生夯實基礎(chǔ)知識，強調(diào)“語數(shù)外”基礎(chǔ)知識的習(xí)得，這與傳統(tǒng)“知情意行”中“知”的維度保持一致；二是強調(diào)實踐技能的獲得，即理論知識與實踐技能的高度契合、深度融通，實現(xiàn)“文化素養(yǎng)+職業(yè)技能”的二元聯(lián)姻，這就是“信”與“行”的價值所在；三是高度關(guān)注學(xué)生政治認同、“四個自信”的確立。課程思政的實施，其內(nèi)在的目的就是深入挖掘各門課程與教學(xué)方法中蘊含的思政元素，發(fā)揮課程育人的教育作用，實現(xiàn)“課程+教學(xué)”協(xié)同育人交織，實現(xiàn)思想性與科學(xué)性的統(tǒng)一。

二、中職學(xué)校實施課程思政的現(xiàn)實困境

由于部分中職學(xué)校對課程思政建設(shè)目標(biāo)層次缺乏明確認知，在一定程度上導(dǎo)致師生對課程思政的理解存在認知偏差；在實踐中，因為實踐環(huán)節(jié)弱化，導(dǎo)致部分學(xué)?！爸判羞_”的教學(xué)目標(biāo)存在“理論重于實踐”的現(xiàn)象；加之評價體系不完善，“德智技體美勞”全面發(fā)展的任務(wù)目標(biāo)難以完全實現(xiàn)。

（一）認知偏差影響師生對課程思政的理解

所謂認知偏差是指個體在感知自身、他人或外在環(huán)境時，出現(xiàn)的認知結(jié)果與實際失真的現(xiàn)象。一方面，由于認知偏差的存在，部分師生對課程思政概念、作用的理解存在誤區(qū)，錯誤地認為課程思政是“無用之物”。加之中職學(xué)校的學(xué)生并不重視思政課程學(xué)習(xí)，而專業(yè)課教師又只傳授專業(yè)相關(guān)知識，導(dǎo)致課程思政逐漸成為“老師不愿講、學(xué)生不愛聽”的“另類課程”。另一方面，“大德育”與“小德育”概念不分的困惑，在一定程度上加深了師生對課程思政與德育的認知誤區(qū)。

認知偏差一是表現(xiàn)為師生對課程思政概念的誤解，主觀地認為思政教育應(yīng)當(dāng)由專門的思政教師完成，或認為課堂是獨立自由的教學(xué)空間，教師教學(xué)應(yīng)該保持價值中立圈。這一錯誤認知明顯曲解了課程思政的育人初衷，人為割裂了教書和育人的關(guān)系。二是教師認為中職學(xué)校專業(yè)課程的任務(wù)在于技術(shù)傳授，將思政教育與課程教學(xué)人為分隔，進而導(dǎo)致課程思政滯留于意識層面。三是部分師生學(xué)習(xí)課程思政的動機異化，僅僅將其作為一項不得不完成的任務(wù)，主觀上不認同、客觀上不重視課程思政的價值意義。四是，由于缺乏關(guān)于課程思政知識儲備與專業(yè)培訓(xùn)，即使認同課程思政的價值，但在實際開展中呈現(xiàn)出“力不從心”的困境。

（二）實踐弱化導(dǎo)致課程思政形式勝于實質(zhì)

從實踐的角度來看，中職學(xué)校課程思政依然存在實踐環(huán)節(jié)弱化的尷尬局面，進而導(dǎo)致課程思政“形式勝于實質(zhì)”。所謂實踐弱化，一是指個體即使在意識層面明白某一事件極為重要，但囿于主觀因素未能將其付諸實踐。二是實踐與理論教學(xué)比例不當(dāng)，只關(guān)注到理論素養(yǎng)的形成、知識的構(gòu)建，未能注意實踐環(huán)節(jié)的重要性。一方面，技術(shù)技能的使用往往關(guān)乎道德價值的實現(xiàn)，而中職教育作為傳授專業(yè)技能技術(shù)的前沿陣地，以實踐為核心的職業(yè)教育與思政教育具有天然緊密的契合性和更為突出的必要性，個體職業(yè)道德、職業(yè)精神的價值內(nèi)化與道德行為的外化電就顯得十分重要。課程思政實踐弱化，一是教育工作者思政元素挖掘浮于表面，無法系統(tǒng)組織課程資源要素，以零散化、碎片化的方式進行教學(xué)；二是在實踐教學(xué)活動中，“重智輕德”“重理論輕實踐”，導(dǎo)致課程思政停滯于理解層面。另一方面，實踐弱化電體現(xiàn)為課程思政“硬融人”“表面化”。課程思政既不是單一的課程組織形式，也不是思政課程本身，而是將思政教育理念、價值觀念、精神追求有機融入各門課程之中，以綜合的視域培養(yǎng)學(xué)生的過程，是知識傳授、價值觀念與能力培優(yōu)的綜合統(tǒng)一。中職學(xué)校教育內(nèi)容有其獨特之處，若不假思索地將課程思政與各門課程結(jié)合，最終結(jié)果必然是課程思政浮于表面，無法實現(xiàn)課程思政和職業(yè)教育的有機統(tǒng)一。

（三）評價體制不全桎梏課程思政育人實效

課程思政是在“三全育人”理念指導(dǎo)下開展的重要探索與實踐，其評價體系既包括對學(xué)生學(xué)習(xí)過程與成果的評價，電包括對教師教學(xué)過程、教學(xué)能力和教學(xué)效果的評價。而中職學(xué)校課程思政評價體系的完整構(gòu)建，既是“三全育人”理念得以落實的重要保障，電是提升中職學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手。但就當(dāng)前中職學(xué)校課程思政評價機制的建設(shè)情況來看，部分中職學(xué)校課程思政“教”“評”體制機制尚不完善，存在“教”“評”二元對立的矛盾現(xiàn)象與評價體制不健全掣肘學(xué)校育人實效的現(xiàn)實困境。

首先，教師課程思政組織能力與教學(xué)能力評價體系亟須改善。思政元素的充分挖掘與資源要素的合理分布在課程思政中顯得極為重要，但由于有的中職學(xué)校課程思政組織能力與教學(xué)能力評價體系尚未完全形成，教師課程思政的組織能力與教學(xué)能力電就難以徹底量化。其次，中職學(xué)生職業(yè)精神、愛國情感與思想水平的評價方式有待優(yōu)化。傳統(tǒng)評價方式主要是紙質(zhì)評價，以事先確定的考題考查學(xué)生的職業(yè)精神、思想水平等內(nèi)容。先不論這種評價方式的好壞，單是以試題數(shù)的形式測量學(xué)生知識儲備的方式便有不妥切之處，因為紙質(zhì)評價無法真實反映學(xué)生實際的道德水準。最后，由于監(jiān)督反饋機制的丟失，處于“教”和“學(xué)”兩端的師生無法形成良性互動的教學(xué)情境，阻礙“教學(xué)相長”的出現(xiàn)。課程思政與其他教育相比，更加強調(diào)教育的時效性與長期性。不及時或遲滯的反饋并不能有效指導(dǎo)學(xué)生的思政教育和提升學(xué)生的思想政治素養(yǎng)，電不利于教師洞察學(xué)生情感意識的變動。

三、中職學(xué)校開展課程思政的優(yōu)化策略

因教育對象的復(fù)雜性與中職教育的特殊性，中職課程思政是一項復(fù)雜而艱巨的系統(tǒng)工程。通過分析其課程思政的目標(biāo)層次與存在的現(xiàn)實困境，中職學(xué)校教育工作者應(yīng)當(dāng)構(gòu)建思政資源庫，依托模塊教學(xué)強化思政課實踐，并完善評價模式。

（一）集體協(xié)同建設(shè)課程思政資源庫

教育部等十部門印發(fā)的《全面推進“大思政課”建設(shè)的工作方案》將思政教學(xué)資源庫詳細劃分為案例庫、問題庫、素材庫與示范課程庫，很大程度上推動了思政教育的開展。中職學(xué)校課程思政資源庫的建設(shè)有其必要性與重要性，只有完善資源庫，教師教育教學(xué)才能有的放矢。中職學(xué)校思政資源庫的搭建，主要是采用教研組集體協(xié)同的方式，教師通過共同探索學(xué)科體系、“思政詞典結(jié)構(gòu)”和德行階梯三種思政元素挖掘方法與加工方式，促進課程思政元素體系化、結(jié)構(gòu)化和生活化。

首先，應(yīng)當(dāng)從意識層面破除師生對課程思政的認知偏差，樹立課程思政對于受教育者思想引領(lǐng)、價值觀塑造重要性的正確理念。思政資源庫的建立，能夠幫助教師掌握思政教育的知識體系，形成中職學(xué)校課程思政教學(xué)結(jié)構(gòu)。其次，應(yīng)當(dāng)細化學(xué)科體系的思政資源要素，構(gòu)建具備“思政詞典結(jié)構(gòu)”的資源庫。在已有學(xué)科模式基礎(chǔ)上，教研組宜通過文獻收集、數(shù)據(jù)開采等方式，建設(shè)聚焦索引功能的課程思政庫，重點編制政治認同、國家情懷、文化素養(yǎng)、道德修養(yǎng)等不同主題的二級索引，方便教師檢索。最后，教育者應(yīng)當(dāng)集體研究學(xué)習(xí)本專業(yè)的思政資源，通過“修身、齊家、治國平天下”的德行階梯進一步分類課程思政資源庫，將不同學(xué)科課程或?qū)I(yè)課程中所具有的共性資源進行整合，形成核心課程。

（二）依托模塊教學(xué)強化思政課實踐

中職學(xué)校專業(yè)課程的集中探索與學(xué)科教材的“二次開發(fā)”，有利于推動課程思政資源庫由大類思政課程譜系逐漸分化形成細節(jié)項目、模塊，進而尋找專業(yè)知識與思政元素之間的契合點，從而推動專業(yè)知識與思政知識相互交融。一方面，相互交融的課程資源有助于教師篩選與自身所教課程相關(guān)的資源內(nèi)容，減輕課程案例設(shè)計的困難，同時電能幫助教師挖掘思政元素背后隱藏的關(guān)聯(lián)點。另一方面，通過拓展模塊的項目實踐，學(xué)生能夠進一步了解專業(yè)技能在不同領(lǐng)域的應(yīng)用形式，了解該類思政元素與該技能的相融之處，逐漸內(nèi)化價值觀體系。

課程思政項目模塊的形成，必須打破教材的章節(jié)體系，按照知識邏輯重組課程體系，按照心理邏輯的專業(yè)知識進行切割。根據(jù)分割好的新單元項目，分門別類地整理加工思政元素。劃分項目單元的目的在于推動課程思政實施。因此，設(shè)計融會“職業(yè)+思政”的學(xué)習(xí)任務(wù)與項目目標(biāo)，促使知識學(xué)習(xí)的情境化也就顯得尤為關(guān)鍵。在項目化的課程教學(xué)中，學(xué)生知識的建構(gòu)需要一定的情境，習(xí)慣態(tài)度的形成也需要大量的情境，聚焦具體任務(wù)與情境，借助思政元素索引能夠為每一個學(xué)科知識找到相應(yīng)的思政點，推動學(xué)科教學(xué)深邃化與可持續(xù)化。最后，教師應(yīng)當(dāng)強化課程開發(fā)與組織能力。每一門課程都是由“Science-Story-Sprit”（專業(yè)知識一學(xué)科故事一意識形態(tài)）構(gòu)成，教師只有掌握組織“3S”的方法，深化對學(xué)科歷史、發(fā)展以及相應(yīng)拓展性知識的學(xué)習(xí)，才能將中職課程與思政課程緊密結(jié)合。

（三）完善評價模式綻放育人新活力

與其他教育類型相比，課程思政明顯的思政引領(lǐng)與價值觀塑造決定了不能機械采用紙質(zhì)量化評價，加之“教”“評”相互分離的趨勢，完善課程思政評價體系已成為中職學(xué)校的必然要求。完整的評價體系囊括評價的主體、對象、目的、內(nèi)容、標(biāo)準、方法以及相應(yīng)的應(yīng)用。在評價體系的構(gòu)建上，基于課程思政的內(nèi)在特點和中職教育的現(xiàn)實困境，筆者提出“一核心雙主線五維度”的評價模式。

總體而言，“一核心雙主線五維度”課程思政評價模式，是由居于核心地位的立德樹人培養(yǎng)目標(biāo)——為社會主義建設(shè)培養(yǎng)人、“專業(yè)教育+愛國主義教育”雙主線與“評價主體、對象、內(nèi)容、原則、方法”五維度構(gòu)成（見圖1）?！耙缓诵摹笔侵甘冀K堅持培養(yǎng)德智技體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，秉持培育“知信行達”“一專多長”的高素質(zhì)技能人才的育人初心。這也就從根本上決定了中職學(xué)校所有教育內(nèi)容都是為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)的?！半p主線”是指貫徹“職業(yè)道德、愛國情懷、工匠精神”的愛國主義思想政治教育和開展“專業(yè)技能、理論知識、創(chuàng)新意識”的專業(yè)教育。兩條主線分別從不同維度開展，但最終的育人目標(biāo)均指向立德樹人。在評價的具體指標(biāo)上，主要體現(xiàn)為評價的主體、對象、內(nèi)容、原則標(biāo)準與方法。首先，課程思政評價主體應(yīng)當(dāng)由以教師為主走向多主體共同評價，只有充分發(fā)揮不同主體在評價中的作用，才能深刻理解育人目標(biāo)、教育需求與環(huán)境背景，發(fā)揮育人合力。在評價對象上，一是需要對教師進行綜合評價；二是要對學(xué)生發(fā)展進行增值評價。前者主要涉及的是教師課程組織與教學(xué)等基礎(chǔ)能力的評價、思政績效考核評價等內(nèi)容，以此敦促教師將課程思政落至實處；后者指向?qū)W生思政理論知識內(nèi)化、情感價值觀認同與行為實踐優(yōu)化，而非僅是習(xí)得知識。在評價標(biāo)準上，該模式強調(diào)始終堅持思想性與科學(xué)性的統(tǒng)一、事實評價與價值判斷的統(tǒng)一、人文取向與科學(xué)取向的統(tǒng)一，以此實現(xiàn)全面客觀的評價。在評價的實施方法上，該模式強調(diào)評價的動態(tài)性與批判性。不論是處于外圍的專業(yè)教育，還是從內(nèi)向外的愛國主義教育，都強調(diào)評價的雙向性，即教師與學(xué)生在主體、對象、內(nèi)容、原則標(biāo)準與方法等方面的雙向運用。

（作者單位：宜興高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校，江蘇，無錫214206）