［摘要］職業(yè)教育模式認(rèn)同是職業(yè)教育社會認(rèn)同的重要保障，關(guān)乎職業(yè)教育高質(zhì)量建設(shè)的成效。瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同遵循著校企合作的主體邏輯、工學(xué)合作的實踐邏輯、產(chǎn)教融合的動力邏輯、普職融通的發(fā)展邏輯，囊括以分散合作與多元協(xié)同為治理特色，以課程實踐、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、教學(xué)工廠為品牌特色，以弘揚(yáng)企業(yè)家精神、適配工業(yè)發(fā)展、聚焦公共事業(yè)領(lǐng)域為動能基礎(chǔ)，以完善普職體系融通與推進(jìn)普職課程融通為發(fā)展目標(biāo)的內(nèi)容體系。瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同為我國從建構(gòu)職業(yè)教育發(fā)展共同體、搭建工學(xué)結(jié)合育人平臺、營造職業(yè)教育新生態(tài)等方面著手提升職業(yè)教育社會認(rèn)同提供了經(jīng)驗鏡鑒。

［關(guān)鍵詞］瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同；校企合作；工學(xué)結(jié)合；產(chǎn)教融合；普職融通

［作者簡介］吳仕韜（1999- ），男，福建三明人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部在讀碩士；祁占勇（1978- ），男，寧夏彭陽人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士，博士生導(dǎo)師。（陜西" 西安" 710062）

［基金項目］本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃2022年度國家重點課題“國際比較視野下職業(yè)教育社會認(rèn)同的提升策略研究”的階段性研究成果。（項目編號：AJA220023）

［中圖分類號］G719.3/.7 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）15-0080-09

當(dāng)前，我國職業(yè)教育正處于社會認(rèn)同難提升的瓶頸化時期，這掣肘了職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)度，需要我國在“向外取經(jīng)”的基礎(chǔ)上，革新職業(yè)教育運行模式，以此破除鉗制職業(yè)教育社會認(rèn)同的關(guān)鍵因素。

放眼世界，革新職業(yè)教育運行模式，提高職業(yè)教育的社會認(rèn)同，讓更多優(yōu)秀人才進(jìn)入職業(yè)教育體系，成為各國職業(yè)教育改革發(fā)展的迫切任務(wù)。瑞典職業(yè)教育模式以“福利制”為內(nèi)核基因，遵循著職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的運行邏輯，在校企合作、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融通與普職融合四方面注入了“瑞典靈魂”，夯實了職業(yè)教育社會認(rèn)同，成為瑞典響徹世界的教育名片?；诖?，聚焦瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同的邏輯向度，分析職業(yè)教育模式認(rèn)同的基本內(nèi)容，并以此為經(jīng)驗指向，能夠為提升我國職業(yè)教育社會認(rèn)同貢獻(xiàn)智慧與方案。

一、瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同的分析框架

職業(yè)教育模式認(rèn)同源自職業(yè)院校師生群體和社會大眾對職業(yè)教育地位、品質(zhì)、模式等符號價值的需要，聚焦于職業(yè)教育特有的運作邏輯，彰顯了民眾對于職業(yè)教育類型化的接納與認(rèn)可，是職業(yè)教育社會認(rèn)同的重要支撐部分，承載著職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的價值基石。職業(yè)教育模式是職業(yè)教育的立身之本；同時，職業(yè)教育模式還集中體現(xiàn)了職業(yè)教育區(qū)別于其他教育類型的身份標(biāo)簽，是職業(yè)教育特殊性的話語集合。進(jìn)一步說，職業(yè)教育模式內(nèi)含工學(xué)結(jié)合、校企合作、產(chǎn)教融合等微觀視域下的運行依循，又昭示著宏觀層面普職融通的發(fā)展邏輯?；诖?，職業(yè)教育模式認(rèn)同是對職業(yè)教育實體依據(jù)與運行邏輯的認(rèn)同，彰顯了職業(yè)教育類型化與特色化的基本底色，內(nèi)蘊(yùn)民眾對于職業(yè)教育存在與發(fā)展的情感介入。

瑞典職業(yè)教育模式厚植“福利制”的國家體系，在體系建設(shè)、制度建構(gòu)與環(huán)境渲染等領(lǐng)域遵循著縝密的運行邏輯，形塑了具有瑞典特色的職業(yè)教育模式，是瑞典職業(yè)教育社會認(rèn)同的主體部分與情感淵源。瑞典職業(yè)教育模式以校企合作、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合與普職融通為內(nèi)涵要義，遵循著“主體—實踐”“動力—發(fā)展”的邏輯主線，充實了職業(yè)教育社會認(rèn)同的內(nèi)容基礎(chǔ)。第一，瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同以校企合作為主體邏輯，踐行“分散合作”與“多元協(xié)同”蓄力并行、同向發(fā)力的治理思維，彰顯了以職教集團(tuán)為外在標(biāo)識的職業(yè)教育模式特色。第二，瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同倚靠工學(xué)結(jié)合的實踐邏輯，在課程建設(shè)、學(xué)習(xí)模式與環(huán)境建構(gòu)上充分融入了“做學(xué)合一”的育人要素，夯實了瑞典職業(yè)教育育人實踐性的基礎(chǔ)。第三，瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同以產(chǎn)教融合為動力邏輯，在運行中以弘揚(yáng)企業(yè)家精神為文化牽引力，以適配工業(yè)發(fā)展為市場推動力，并將聚焦公共事業(yè)領(lǐng)域作為時代驅(qū)動力，激活了職業(yè)教育模式的內(nèi)在活力。第四，瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同錨定普職融通的發(fā)展邏輯，通過完善普職體系融通與推進(jìn)普職課程融通等舉措，鋪設(shè)了職業(yè)教育提質(zhì)增效的發(fā)展路徑（如圖1所示）。

二、瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同的邏輯向度

瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同遵循職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的多重邏輯，形塑了以校企合作為主體邏輯、以工學(xué)結(jié)合為實踐邏輯、以產(chǎn)教融合為動力邏輯與以普職融通為發(fā)展邏輯的模式認(rèn)同體系。換言之，瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同依托校企合作、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融通和普職融通等職業(yè)教育的模式特質(zhì)，充實了瑞典職業(yè)教育社會認(rèn)同的體系結(jié)構(gòu)，成為瑞典職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的價值意旨。

（一）校企合作：瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同的主體邏輯

1.推行分散合作是瑞典職業(yè)教育校企合作的突出舉措。在瑞典，資本的積聚和集中比多數(shù)先進(jìn)的資本主義國家更進(jìn)一步，國有化從來不是“一項原則”，并且瑞典國有部門規(guī)模較小，其作用是為占經(jīng)濟(jì)統(tǒng)治地位的大型壟斷集團(tuán)提供廉價能量、基礎(chǔ)設(shè)施以及研究和開發(fā)。簡言之，瑞典社會福利和民主政府其根本職責(zé)是為資本主義提供必要的政治和社會穩(wěn)定，這也促成了瑞典“妥協(xié)與合作”的政治價值觀，維系了瑞典相對平衡的政治生態(tài)［1］?？梢哉f，“合作”作為瑞典公共事業(yè)管理中的必要角色，一直以來都是瑞典模式的靈魂所在。以“妥協(xié)和合作”為內(nèi)核基因的瑞典政治文化傳統(tǒng)滲透到職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域，促成瑞典職業(yè)教育形成了以中央集權(quán)為表征的分散式合作治理模式。

20世紀(jì)60年代以來，瑞典教育系統(tǒng)發(fā)生了重大改變，逐步由中央集權(quán)式的教育管理模式轉(zhuǎn)變?yōu)榉羌谢褪袌鰧?dǎo)向的分散式治理模式，這使得地方政府被賦予組織和提供公共教育的職責(zé)，市場要素在職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)中的比重逐漸加大。當(dāng)前，雖然國家對于職業(yè)教育與培訓(xùn)的監(jiān)管仍然存在，但資金和總體責(zé)任由地方政府負(fù)責(zé)，并由地方政府和不同的私人行為者執(zhí)行［2］。換言之，瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)的分散式合作是嵌套于國家主義系統(tǒng)之下的多元合作模式。例如，瑞典高等職業(yè)教育與培訓(xùn)（HVE）受國家教育部門的嚴(yán)格監(jiān)管，但其辦學(xué)主體卻是地方與私營單位，表現(xiàn)為私營教育企業(yè)承擔(dān)起提供高等職業(yè)教育課程的主要職責(zé)。這類私營教育企業(yè)有一部分是課程的直接提供者，一部分則是作為撮合地方政府與雇主之間達(dá)成合作辦學(xué)意愿的中介機(jī)構(gòu)，提供代表雇主利益需求的課程，但兩種提供方案都體現(xiàn)了市場化治理的價值導(dǎo)向和以分散式合作為內(nèi)核的治理模式。

2.倡導(dǎo)多元協(xié)同是瑞典職業(yè)教育校企合作的基本特征。2000年，瑞典的工業(yè)利益相關(guān)者和工程行業(yè)工會發(fā)起高中技術(shù)教育認(rèn)證計劃（后成為技術(shù)學(xué)院計劃），旨在通過公立和私立學(xué)校資源援助的形式推進(jìn)面向工業(yè)和技術(shù)的高中教育方案的供應(yīng)數(shù)量和質(zhì)量。2006年，瑞典政府啟動了初級和中等職業(yè)教育與培訓(xùn)的改革，推動建立了國家和地方各級教育與雇主之間的非正式關(guān)系。而后，瑞典當(dāng)局于2009年正式建立了高等職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)，該系統(tǒng)作為國家權(quán)力下放和市場化的時代產(chǎn)物，凝聚了瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)中校企合作的多元主體色彩［4］?，F(xiàn)如今，瑞典高等職業(yè)教育與培訓(xùn)更多地被認(rèn)為是一種行業(yè)驅(qū)動的倡議，是基于市政當(dāng)局（負(fù)責(zé)提供初級職業(yè)教育與培訓(xùn)）、雇主組織和工會之間的自愿、分權(quán)和區(qū)域合作而建立的認(rèn)證計劃，旨在提升技術(shù)型行業(yè)相關(guān)人員的手工技能。當(dāng)然，該倡議還以一種新的組織結(jié)構(gòu)挑戰(zhàn)了全國性的組織機(jī)構(gòu)。在新的組織結(jié)構(gòu)中，商業(yè)和工業(yè)是職業(yè)教育與培訓(xùn)管理和發(fā)展的重要合作伙伴［5］。

3.組建職教集團(tuán)是瑞典職業(yè)教育校企合作的典型特色。第一，瑞典當(dāng)局重視職業(yè)教育區(qū)域聯(lián)盟建設(shè)，有效發(fā)揮著地方企業(yè)參與職業(yè)教育辦學(xué)的主體角色。有別于組建職業(yè)院校的區(qū)域聯(lián)盟體，瑞典職業(yè)教育區(qū)域聯(lián)盟建設(shè)更加側(cè)重于企業(yè)跨區(qū)域地參與一所職業(yè)院校的建設(shè)，進(jìn)而推進(jìn)該職業(yè)院校的規(guī)模化發(fā)展，即表現(xiàn)為以區(qū)域一所學(xué)校為基礎(chǔ)的多企業(yè)聯(lián)合模式。以瑞典CNG（Curt Nicolin Gymnasium）為例，該學(xué)校作為瑞典公私合營型的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，是瑞典職業(yè)區(qū)域聯(lián)盟建設(shè)的集大成者。該學(xué)校最初是STAL（Svenska Turbinaktiebolaget Ljungstr?m）公司旗下的一個制造廠，后由瑞典公司ASEA（后來的ABB）所擁有，并于20世紀(jì)90年代成功轉(zhuǎn)設(shè)為私立職業(yè)學(xué)校。21世紀(jì)初期，為滿足當(dāng)?shù)貙κ炀毷止すと说男枨?，CNG聯(lián)合市政當(dāng)局和多家公司對工業(yè)技術(shù)方案進(jìn)行了重大改革，這也導(dǎo)致學(xué)校的所有權(quán)從當(dāng)?shù)氐囊患夜就耆珦碛懈臑橛蓞⑴c當(dāng)?shù)毓I(yè)的企業(yè)和市政當(dāng)局的幾家公司共同擁有［6］。迄今為止，CNG由當(dāng)?shù)毓I(yè)部門（51%）和當(dāng)?shù)厥姓?dāng)局（49%）共同擁有，他們在學(xué)校的股份是通過一家控股公司管理，當(dāng)?shù)刈畲蟮闹圃鞓I(yè)公司（Siemens）是控股公司的最大股東［7］。第二，技術(shù)學(xué)院作為瑞典職教集團(tuán)的代表性教育產(chǎn)品，深刻彰顯了以校企合作為主體邏輯的辦學(xué)旨?xì)w。技術(shù)學(xué)院計劃的倡議源自瑞典過去二十多年來勞資關(guān)系和工資談判的結(jié)果，是一個以行動者聯(lián)盟合作為內(nèi)核的職業(yè)教育與培訓(xùn)產(chǎn)品。以工會為主的工業(yè)界聯(lián)盟是技術(shù)學(xué)院的主要推動者，成為技術(shù)學(xué)院建設(shè)與發(fā)展的關(guān)鍵利益方。為使技術(shù)學(xué)院具備更正式的結(jié)構(gòu)，瑞典于2007年成立了技術(shù)學(xué)院協(xié)會對其發(fā)展進(jìn)行監(jiān)管，這也意味著技術(shù)學(xué)院正式成為瑞典國家職業(yè)教育與培訓(xùn)的一大組成部分。當(dāng)前，技術(shù)學(xué)院作為瑞典大型職教集團(tuán)，其管理和監(jiān)督涉及校企性質(zhì)的合作囊括了瑞典26個地區(qū)，而這些地區(qū)幾乎覆蓋了瑞典一半的地方自治市區(qū)。同時，作為區(qū)域型的職教集團(tuán)，技術(shù)學(xué)院的創(chuàng)辦很大程度上取決于地方和區(qū)域行為者的共同行為，是通過市政當(dāng)局自上而下的相互協(xié)調(diào)舉措而推行的一項職業(yè)教育與培訓(xùn)計劃［8］。

（二）工學(xué)結(jié)合：瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同的實踐邏輯

1.課程實踐：瑞典職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的根本依托。課程實踐是瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)的根本依托，促成職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的效益化實現(xiàn)。以瑞典高中階段的職業(yè)教育與培訓(xùn)為例，該階段的職業(yè)教育與培訓(xùn)主要以學(xué)校教育為基礎(chǔ)，但要求學(xué)生在為期三年的學(xué)習(xí)中至少有15周的工作場所學(xué)習(xí)。對于高中階段的學(xué)徒培訓(xùn)而言，同樣要求學(xué)生至少有50%的工作場所學(xué)習(xí)時間［9］。也就是說，瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)的課程實踐是以學(xué)生職業(yè)為導(dǎo)向的工學(xué)結(jié)合課程方案，包括實踐課程和實踐環(huán)境兩大內(nèi)容體系。一方面，實踐課程建構(gòu)了瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)工學(xué)結(jié)合的核心部分。瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)注重實踐課程方案的提供，并將其視為職業(yè)教育質(zhì)量保障的考量因素。瑞典實踐課程雖說有通過國家職業(yè)包的提供形式，但更多指向的還是一種自立性質(zhì)的區(qū)域?qū)嵺`課程，即以勞動力市場或“工作方向”為牽引，更加重視“職業(yè)語言”，更加關(guān)注“學(xué)生就業(yè)”的區(qū)域課程［10］。這類實踐課程一般要求市政當(dāng)局協(xié)同企業(yè)雇主和其他私人化部門以勞動力市場需求為依據(jù)，在國家一級的教育大綱要求指導(dǎo)下，共同制訂課程方案，而后再經(jīng)由市政府以職業(yè)包的形式頒布課程方案。另一方面，實踐環(huán)境營造了瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)工學(xué)結(jié)合的穩(wěn)定外部空間。對于瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)生而言，參與實踐性景觀形成了其職業(yè)身份形成的基礎(chǔ)。學(xué)生在實踐環(huán)境中養(yǎng)成基本的專業(yè)技能，獲得相應(yīng)的職業(yè)技能，進(jìn)而獲得個體性發(fā)展，形成職業(yè)身份?？傊?，瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)正試圖為學(xué)生創(chuàng)造一個以真實工作場所為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境，以發(fā)展他們的職業(yè)身份，并以此為支撐點最大限度地提升職業(yè)教育與培訓(xùn)體系的人力資本質(zhì)量。

2.遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)：瑞典職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的彈性安排。第一，在瑞典，大多數(shù)職業(yè)教育與培訓(xùn)具有遠(yuǎn)程教育這一項基本教學(xué)形式，而真正依托遠(yuǎn)程教育形式開展全部教學(xué)活動的典型例子是以在職培訓(xùn)為架構(gòu)而建成的合同教育（瑞典語為Uppdragsutbildningar）。該教育作為近年來瑞典興起并逐漸興盛的職業(yè)教育類型之一，不僅彰顯了瑞典職業(yè)教育靈活性辦學(xué)的特色，也推動了瑞典職業(yè)教育高技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的基礎(chǔ)建設(shè)。合同教育主要由瑞典公共就業(yè)服務(wù)局與大學(xué)和學(xué)員共同承辦，并接受瑞典公共就業(yè)服務(wù)局資助，適用于需要雇用工作人員的職業(yè)培訓(xùn)。合同教育的課程內(nèi)容涉及學(xué)術(shù)瑞典語、其他預(yù)科內(nèi)容和實習(xí)項目，其進(jìn)行模式主要是依托全日制的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)而開展的學(xué)分制教學(xué)。迄今為止，瑞典已全面開設(shè)了藥劑師、電器工程師、能源工程師、醫(yī)生護(hù)士、教師和會計等職業(yè)在內(nèi)的合同教育模式。合同教育在時間、地點和內(nèi)容方面有很大的靈活性，雇主可以出于發(fā)展現(xiàn)有員工的技能或出于勞動力市場的原因而購買。概言之，合同教育的根本特質(zhì)是職業(yè)教育與培訓(xùn)的遠(yuǎn)程教育化。合同教育通過遠(yuǎn)程化教學(xué)提升了學(xué)員的個體職業(yè)素養(yǎng)，成為當(dāng)下深受追捧的職業(yè)教育產(chǎn)品之一。第二，瑞典高等職業(yè)教育通過模式的創(chuàng)新與項目的創(chuàng)建，為學(xué)員提供接受遠(yuǎn)程教育的選擇。瑞典高等職業(yè)教育的核心是以工作實習(xí)為主的經(jīng)驗培訓(xùn)，課程周期平均為2年，學(xué)員既可以選擇在校內(nèi)完成相應(yīng)的課程計劃，也可以通過遠(yuǎn)程教育或組合交付的形式完成學(xué)業(yè)任務(wù)，但在此期間，學(xué)員必須參與幾次實習(xí)以作為個人考核標(biāo)準(zhǔn)［11］。除此之外，瑞典市政成人教育（MAE）一部分外包課程，也是通過校本課程與遠(yuǎn)程課程相結(jié)合而開展 ［12］。

3.教學(xué)工廠：瑞典職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的行為實體。瑞典的工作場所學(xué)習(xí)模式廣泛存在于市政成人教育體系之中。該模式提倡學(xué)員在學(xué)校和工作場所中學(xué)習(xí)不同的實踐，因此，其最大的優(yōu)點是將學(xué)習(xí)的全過程置于一個真實的環(huán)境之中，并提供支持和鼓勵性質(zhì)的工作場所文化［13］。實踐社區(qū)（communities of practice，CoP）是工作場所學(xué)習(xí)模式的基本要素，意指個體學(xué)習(xí)特定技能，獲得能力，或者適應(yīng)某些態(tài)度或行為的一個行動場域。職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個涉及不同實踐社區(qū)的參與活動，是一項學(xué)習(xí)活動和社會活動相互結(jié)合的思考與行動的過程。學(xué)生在不同的實踐社區(qū)中獲得不同的工作技能，成功實現(xiàn)學(xué)生向從業(yè)者的身份蛻變，以此獲得身份認(rèn)同，這便是實踐社區(qū)創(chuàng)辦的初衷。需要指出的是，工作場所學(xué)習(xí)并不反對學(xué)校環(huán)境的在場，相反，更加提倡學(xué)校環(huán)境與工作場所的有機(jī)結(jié)合。究其原因，工作場所學(xué)習(xí)模式作為校本學(xué)習(xí)的重要組成部門，要求工作場所與學(xué)校環(huán)境的天然結(jié)合。與此同時，學(xué)校教育與工作實踐在該模式中也存在著一種區(qū)分，學(xué)校環(huán)境與“理論”有關(guān)，而工作場所則與“實踐”或“實際”有關(guān)，因此，工作場所學(xué)習(xí)模式更為關(guān)鍵的作用在于當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)工作場所和學(xué)校之間存在差異時，幫助其更準(zhǔn)確地區(qū)分對與錯［14］。概言之，在以工作場所學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教學(xué)工廠模式中，學(xué)校是學(xué)習(xí)的地方，工作場所是真正測試學(xué)生技能的地方，學(xué)生在此試錯、犯錯，并變得更好，兩大場域聯(lián)結(jié)，構(gòu)成職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合的基本內(nèi)核，助推學(xué)生職業(yè)認(rèn)同的形成。

（三）產(chǎn)教融合：瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同的動力邏輯

1.弘揚(yáng)企業(yè)家精神：瑞典職業(yè)教育產(chǎn)教融合的文化牽引力。瑞典企業(yè)家精神是一種既有民族情懷，又重個體化利益的意識形態(tài)，是“人民之家”價值觀的企業(yè)化彰顯，代表著行業(yè)的集體利益，又兼顧著全社會的共同利益。瑞典企業(yè)家精神實質(zhì)上是“勞哥姆”思想的聚焦，內(nèi)蘊(yùn)公平、效率、中庸、妥協(xié)、合作等社會價值觀［17］，是企業(yè)主動參與職業(yè)教育與培訓(xùn)辦學(xué)與建學(xué)過程的主要價值指引，也是企業(yè)家推動產(chǎn)業(yè)與職業(yè)教育高度相融的精神航向。進(jìn)一步說，瑞典企業(yè)家精神是瑞典企業(yè)參與職業(yè)教育建設(shè)的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，要求企業(yè)致力于道德和可持續(xù)的做法，回歸社會，并盡可能地提供安全、多樣化和健康的工作場所。換言之，瑞典的民族文化，特別是以企業(yè)家精神為內(nèi)核的企業(yè)文化撮合著校企的密切關(guān)系，引領(lǐng)瑞典產(chǎn)教深度融合，推動著職業(yè)教育與培訓(xùn)的高質(zhì)量發(fā)展。瑞典職業(yè)教育產(chǎn)教融合以企業(yè)家精神為思想牽引力，形塑了瑞典工會聯(lián)合會（LO）、全國產(chǎn)業(yè)聯(lián)盟組織（TCO）、瑞典經(jīng)營者聯(lián)盟（SACO）等職業(yè)教育產(chǎn)教融合的集體化組織，為促進(jìn)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的暢通運行奠定了組織基礎(chǔ)。在此基礎(chǔ)上，企業(yè)部門擔(dān)任職業(yè)教育建設(shè)的社會責(zé)任，積極參與職業(yè)教育與培訓(xùn)建設(shè)的全過程與多領(lǐng)域，在推進(jìn)職業(yè)教育與培訓(xùn)基礎(chǔ)建設(shè)、推進(jìn)職業(yè)院校專業(yè)更新、創(chuàng)新職業(yè)教育人才培養(yǎng)機(jī)制、共育現(xiàn)代學(xué)徒等方面始終發(fā)揮著生力軍的作用，是瑞典職業(yè)教育高等產(chǎn)教融合的內(nèi)部聚合力。

2.適配工業(yè)發(fā)展：瑞典職業(yè)教育產(chǎn)教融合的市場推動力。瑞典當(dāng)局重視產(chǎn)教融合下職業(yè)教育賦能工業(yè)化發(fā)展的基礎(chǔ)屬性，先后開發(fā)了一系列以服務(wù)工業(yè)工程為基本導(dǎo)向的職業(yè)教育項目。以瑞典職業(yè)成人教育（Komvux）為例，作為建立在工業(yè)化發(fā)展基礎(chǔ)上的職業(yè)教育基本類型，由行業(yè)組織、雇主與工會共同開發(fā)，其核心使命是服務(wù)瑞典工業(yè)化發(fā)展。由此，瑞典職業(yè)成人教育也就天然地具備高度產(chǎn)教融合的特質(zhì)。現(xiàn)如今，作為一項相對完善的運作模式，瑞典職業(yè)成人教育重點關(guān)注了教育與制造業(yè)的適配性。例如，斯德哥爾摩技術(shù)學(xué)院提供的職業(yè)成人教育就明確規(guī)定，接受培訓(xùn)的學(xué)員將有50%的時間在一家公司進(jìn)行現(xiàn)場學(xué)習(xí)交易，而合作伙伴公司也是瑞典最為著名的工業(yè)公司，像斯堪尼亞（SCANIA）、阿斯利康（ASTAZENECA）等。再如，位于桑德維肯（Sandviken）的戈蘭松斯卡學(xué)校（The G?ranssonska School）。該學(xué)校是伴隨著當(dāng)?shù)劁撹F產(chǎn)業(yè)發(fā)展而建立起來的一所職業(yè)院校，其基本職責(zé)是為當(dāng)?shù)氐匿撹F工廠提供必要的人力資本。戈蘭松斯卡學(xué)校不僅經(jīng)營著基本的教育計劃，還具備提供合同教育的職責(zé)。一方面，學(xué)校提供工業(yè)技術(shù)課程以滿足精專型人才的培養(yǎng)；另一方面，學(xué)校也銷售桑德維肯內(nèi)部技能發(fā)展課程，供有需要的工人提升技能訓(xùn)練使用。

3. 聚焦公共事業(yè)領(lǐng)域：瑞典職業(yè)教育產(chǎn)教融合的時代驅(qū)動力。近年來，瑞典許多城市的領(lǐng)導(dǎo)人描述了市政服務(wù)部門在老年人護(hù)理和兒童保育方面的勞動力的迫切性需求，而這也推動著瑞典職業(yè)教育培養(yǎng)方案與課程計劃的變革。迄今為止，瑞典市政成人教育（MAE）中最常見的兩類職業(yè)教育與培訓(xùn)課程分別是醫(yī)療保健和老年人護(hù)理、兒童保育和娛樂，占比各為39%與21%。需要指出的是，這兩類課程在2020—2021學(xué)年中僅有10%左右的學(xué)生選擇，而這也恰好反映出瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)的基本發(fā)展趨勢。除此之外，瑞典職業(yè)教育對先前學(xué)習(xí)的認(rèn)定（Recognition of Prior Learning，RPL）也越發(fā)關(guān)注公共事業(yè)領(lǐng)域的相關(guān)專業(yè)。自瑞典職業(yè)教育的先前學(xué)習(xí)認(rèn)定成立以來，就將主要目光放在了社會和保健部門，現(xiàn)如今這一趨勢逐漸擴(kuò)大，并一度使得護(hù)理助理等保健衛(wèi)生部門相關(guān)職業(yè)備受青睞［18］。同時，一些私立性質(zhì)的職業(yè)學(xué)校也更加關(guān)注對口公共事業(yè)服務(wù)建設(shè)的人才培養(yǎng)需求。以CNG為例，該學(xué)校在2019年啟動了一項全新的培養(yǎng)計劃，涉及四大項目，其中三項在技術(shù)發(fā)展領(lǐng)域，一項在醫(yī)療保健領(lǐng)域。尤其是由于新冠感染疫情對瑞典經(jīng)濟(jì)和公共衛(wèi)生事業(yè)的影響，瑞典醫(yī)療衛(wèi)生等公共事業(yè)領(lǐng)域的人才培養(yǎng)需求被進(jìn)一步放大，這推動著瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)的專業(yè)設(shè)置“基于公共事業(yè)領(lǐng)域需求”的轉(zhuǎn)設(shè)，凸顯了瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)產(chǎn)教融合的公共屬性和以服務(wù)公共事業(yè)建設(shè)的時代使命。

（四）普職融通：瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同的發(fā)展邏輯

1.以完善體系融通優(yōu)化普職融通的主體架構(gòu)。20世紀(jì)60年代之后，國家主義中心和以學(xué)校為基礎(chǔ)的制度成為瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)的主導(dǎo)結(jié)構(gòu)。這一時期國家過度監(jiān)管高中教育，使得綜合高中系統(tǒng)（瑞典語為Gymnasium）逐步建立并完善。社會民主黨和瑞典工會聯(lián)合會（LO）組成的強(qiáng)大聯(lián)盟，一致贊同將職業(yè)教育與培訓(xùn)納入普通教育體系中的高中教育，由此，瑞典職業(yè)教育實現(xiàn)了普職的初步融通。20世紀(jì)70年代，瑞典為保障學(xué)生的個性化發(fā)展，又在綜合高中的基礎(chǔ)上將升學(xué)途徑分為兩條軌道，一條是為高等教育做準(zhǔn)備的軌道，一條是為工作就業(yè)做準(zhǔn)備的軌道。而后，代表瑞典商業(yè)部門的組織對于建立在普通教育基礎(chǔ)上的普職融通產(chǎn)生了疑慮，他們中的一些大型工廠明確要求需要具備廣泛能力的高素質(zhì)工人［19］，這一訴求也推動了20世紀(jì)90年代瑞典職業(yè)教育的兩次基本改革。這兩次改革分別圍繞“地方市政當(dāng)局組織和執(zhí)行公共教育的責(zé)任”“推行中小學(xué)學(xué)券制度”展開，成功實現(xiàn)了職業(yè)教育的去中央化與辦學(xué)權(quán)的地方化，使得職業(yè)教育的辦學(xué)更加靈活多樣，也更加適應(yīng)市場化的需求，推進(jìn)了普職融通。同時，這一時期瑞典職業(yè)教育與培訓(xùn)也將學(xué)徒培訓(xùn)作為緩解青年失業(yè)率的一項途徑。但值得注意的是，該階段的學(xué)徒培訓(xùn)主要被視為高中之外的一種教育途徑，由行業(yè)一級通過組織協(xié)議開展進(jìn)行，或是作為在普通學(xué)校方案中學(xué)習(xí)有困難學(xué)生的替代方案。直至2011年的教育改革，瑞典當(dāng)局才將學(xué)徒培訓(xùn)作為面向職業(yè)一軌的學(xué)校方案引入了職業(yè)教育與培訓(xùn)體系。21世紀(jì)以來，在歐盟等區(qū)域組織的協(xié)同推進(jìn)之下，瑞典越發(fā)重視職業(yè)教育的普職融通，建成了以高中專業(yè)化教育為主體架構(gòu)的普職融通運行模式?？v觀近期政策文件，2020年11月，歐盟發(fā)布了《關(guān)于職業(yè)教育與培訓(xùn)的建議書》，重視增強(qiáng)職業(yè)教育靈活性、增加以工作為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)機(jī)會、增加學(xué)徒制和更好的素質(zhì)保障，這為瑞典職業(yè)教育普職融通的未來繪制了發(fā)展藍(lán)圖。

2.以推進(jìn)課程融通充實普職融通的內(nèi)容底座。早在20世紀(jì)70年代，瑞典政府就推出了國家課程體系以協(xié)調(diào)普職之間的矛盾，但由于這一時期的課程體系并未解決專業(yè)細(xì)化與學(xué)制混亂的根本性問題，瑞典政府又于90年代再次進(jìn)行了高中教育改革，推出了新的國家課程體系。90年代的課程體系以建構(gòu)終生職業(yè)教育與培訓(xùn)系統(tǒng)為目標(biāo)要求，囊括了14個職業(yè)教育性質(zhì)的課程方案和兩個普通教育性質(zhì)的課程方案，明確了課程學(xué)習(xí)的學(xué)時為2～3年［20］，給予學(xué)生個性化選擇相關(guān)課程的權(quán)利。而后，瑞典政府圍繞“普通課程的深度融通，建設(shè)優(yōu)質(zhì)的高中課程體系”的目標(biāo)開展了多次職業(yè)教育課程改革，進(jìn)一步完善了課程內(nèi)容與強(qiáng)化了課程組合形式。由此，從瑞典職業(yè)教育課程改革的歷程來看，推行國家課程體系始終是瑞典普職課程融通的關(guān)鍵之舉，這一做法改變了瑞典傳統(tǒng)高中課程過于單一的局面，打破了職業(yè)教育課程與普通教育課程隔閡式發(fā)展的困局，為職業(yè)教育與培訓(xùn)的學(xué)生個性化學(xué)習(xí)提供了內(nèi)容底座。

除此之外，瑞典對于具有學(xué)術(shù)背景的移民學(xué)生還制定了一套特色的普職融通課程方案。由于瑞典老年人護(hù)理和兒童保育領(lǐng)域的職業(yè)教育與培訓(xùn)具備廣闊的就業(yè)市場，使得一部分先前接受學(xué)術(shù)教育的移民開始轉(zhuǎn)而更加關(guān)注職業(yè)教育，以求在瑞典勞動力市場站穩(wěn)腳跟。由此，瑞典當(dāng)局便開發(fā)了一套基于先前學(xué)術(shù)背景的面向移民群眾的普職融通綜合課程方案。該課程方案旨在減少有移民背景的學(xué)生接受職業(yè)教育的時間，并提高其就業(yè)能力。

三、瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同的經(jīng)驗鏡鑒

瑞典職業(yè)教育在校企合作、工學(xué)結(jié)合、產(chǎn)教融合與普職融通等領(lǐng)域形成了完備的內(nèi)容體系，為切實保障瑞典職業(yè)教育模式認(rèn)同奠定了邏輯向度與實體基礎(chǔ)，也對我國進(jìn)一步厘清職業(yè)模式認(rèn)同的生成機(jī)理具有重要借鑒意義。由此，我國職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)從協(xié)同多元主體力量、增強(qiáng)產(chǎn)教融合耦合度與破除普職融通壁壘等方面著手，牢固職業(yè)教育模式認(rèn)同的內(nèi)容基礎(chǔ)。

（一）協(xié)同多元主體力量，建構(gòu)職業(yè)教育發(fā)展共同體

職業(yè)教育體系繁雜、要素眾多，單靠學(xué)?；蛘y以肩負(fù)起職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的時代重任。以職業(yè)教育高質(zhì)量為目標(biāo)指引，厘清現(xiàn)代職業(yè)教育體系中“政府”“市場”“學(xué)?！比降膬?nèi)在邏輯，協(xié)同多元主體力量，建構(gòu)職業(yè)教育發(fā)展共同體。

1.發(fā)揮政府“掌舵者”的主導(dǎo)角色。積極推進(jìn)政府部門“簡政放權(quán)與善政放權(quán)”，引領(lǐng)“技能形成”要素下職業(yè)教育治理的制度航向與市場參與的動力風(fēng)向是職業(yè)教育體系功能發(fā)揮的重要因素。為此，政府部門要定位職業(yè)教育“技能培養(yǎng)”的核心屬性，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)職業(yè)教育發(fā)展，提高部門行政效率，暢通職業(yè)教育與市場的鏈接途徑，在職業(yè)教育的人才培養(yǎng)、體系創(chuàng)新與模式運行等環(huán)節(jié)中全流程護(hù)航。

2.彰顯市場“參與者”的推進(jìn)功能。市場始終是職業(yè)教育富有生機(jī)與活力的關(guān)鍵角色，是職業(yè)教育發(fā)展邁入高質(zhì)量發(fā)展階段的生力軍。在建構(gòu)職業(yè)教育發(fā)展共同體的過程中，企業(yè)、行業(yè)與專業(yè)化合作的市場組織要通過市場機(jī)制引導(dǎo)，圍繞經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)鏈條延伸、城鄉(xiāng)產(chǎn)業(yè)結(jié)合等市場化要素參與職業(yè)教育辦學(xué)，切實保障職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，為經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)人力資本。

3.捍衛(wèi)學(xué)?！爸黧w人”的基本職責(zé)。職業(yè)院校是職業(yè)教育體系建構(gòu)與模式運行的主體場域，肩負(fù)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展“主體人”的角色。加快提升職業(yè)教育社會認(rèn)同，完善職業(yè)教育運行模式，需要以職業(yè)院校高質(zhì)量發(fā)展為基本依循。具體而言，職業(yè)院校需突出實踐與應(yīng)用的辦學(xué)路子，在人才培養(yǎng)體系、質(zhì)量評價體系、校地職教聯(lián)盟、產(chǎn)教綜合體等方面更加凸顯類型化特色，以增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性為重點任務(wù)，從基于學(xué)科知識體系的課程設(shè)置和教學(xué)實施，逐步轉(zhuǎn)向基于職業(yè)工作過程的、模塊化的課程設(shè)置和項目制的教學(xué)實施［21］。

（二）增強(qiáng)產(chǎn)教融合耦合度，搭建工學(xué)結(jié)合育人平臺

產(chǎn)教融合是職業(yè)教育的基本底色，充盈了職業(yè)教育模式認(rèn)同的內(nèi)容要素。新時代發(fā)展高質(zhì)量職業(yè)教育，要求以增強(qiáng)產(chǎn)教融合耦合度為使命，以協(xié)同育人為主線，搭建工學(xué)結(jié)合育人平臺。

1.增強(qiáng)產(chǎn)教融合耦合度。增強(qiáng)適應(yīng)性是破解職業(yè)教育發(fā)展難題的重要驅(qū)動力，也是我國促進(jìn)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級、增進(jìn)技能勞動者福祉的有效路徑。為此，緊跟產(chǎn)教融合的動力邏輯，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性。一方面，要彰顯職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置的區(qū)域性和聯(lián)動性，以服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，強(qiáng)化專業(yè)與專業(yè)、專業(yè)與產(chǎn)業(yè)之間的聯(lián)動性。另一方面，要凸顯職業(yè)教育社會服務(wù)的基礎(chǔ)性與迫切性。職業(yè)教育要充分發(fā)揮服務(wù)社會主義市場經(jīng)濟(jì)的向善發(fā)展的外在功能，精準(zhǔn)對接區(qū)域支柱性產(chǎn)業(yè)，切實落實以教促產(chǎn)的基本職責(zé)，勇?lián)x能制造業(yè)強(qiáng)國的時代使命。

2.搭建工學(xué)結(jié)合育人平臺。工學(xué)結(jié)合是職業(yè)教育的實踐邏輯，強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育育人體系與模式運作的互動性與開放性。職業(yè)教育要規(guī)避“?！迸c“企”、“學(xué)”與“工”分離式的發(fā)展藩籬，以產(chǎn)教深度融合為載體凸顯職業(yè)教育育人模式的互動屬性與開放特質(zhì)。進(jìn)一步而言，職業(yè)教育要遵循“引企入校、以校哺企”的育人主體架構(gòu)，搭建工學(xué)結(jié)合育人平臺，并以現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式為基本載體，切實保障學(xué)生技能習(xí)得與實踐反哺能力，從而提升職業(yè)教育的育人質(zhì)量，實現(xiàn)產(chǎn)教雙方“內(nèi)生雙贏”。

（三）破除普職融通壁壘，營造職業(yè)教育新生態(tài)

普職融通是職業(yè)教育模式認(rèn)同的命脈所在，也是推進(jìn)教育公平的關(guān)鍵之舉。當(dāng)前，在破除普職融通壁壘的過程中，需要兼顧不同主體的利益需求與教育選擇，精準(zhǔn)定位影響職業(yè)教育普職融通的重大問題與根本難題，從優(yōu)化類型定位與拓寬人才培養(yǎng)廣度兩方面著手，規(guī)避普職融通的潛在風(fēng)險，營造職業(yè)教育新生態(tài)。

1.優(yōu)化職業(yè)教育類型定位。承認(rèn)普通教育與職業(yè)教育是兩種不同的教育類型，堅持普職并行，是世界范圍內(nèi)國際組織與各國的共識［22］。因此，積極推進(jìn)普職融通首要之舉是通過制度維護(hù)與強(qiáng)化打破職業(yè)教育的不利標(biāo)簽，扭轉(zhuǎn)職業(yè)教育“邊緣化”與“依附化”的教育地位。具體而言，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位既需要在技術(shù)知識與思維模式獨立性中奠定職業(yè)教育類型制度的觀念基礎(chǔ)，又需要在建構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系過程中強(qiáng)化類型制度，還要以完善的配套制度體系穩(wěn)定類型制度基礎(chǔ)［23］。通過“觀念+制度”的配套組合拳根治職業(yè)教育偏頗式發(fā)展的瓶頸問題，擺正職業(yè)教育的社會地位。

2.拓寬職業(yè)教育人才培養(yǎng)廣度。人才質(zhì)量是制約普職融通的核心指標(biāo)，也是影響職業(yè)教育社會認(rèn)同的基本內(nèi)容。錨定普職融通的教育工程，需要更加重視職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量之維。一方面，要在實踐維度上建立“普職銜接”的育人路線，既要實現(xiàn)職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部不同教育層次的縱向貫通，又要實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育兩種教育類型之間的橫向銜接；另一方面要在內(nèi)容維度上加強(qiáng)“普職溝通”，推動兩類教育的教育元素之間的互通與共享，以實現(xiàn)職業(yè)教育的普通化、普通教育的職業(yè)化［24］。

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