［摘要］職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)研究對促進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。首先，從類型視角出發(fā)，明確職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的獨特內(nèi)涵和功能定位；其次，對比各國職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系的研究成果，形成國際經(jīng)驗和反思；最后，以黃炎培的職業(yè)教育思想為指導(dǎo)，完成職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的來源設(shè)計、結(jié)構(gòu)設(shè)計、內(nèi)容設(shè)計以及工具設(shè)計，最終構(gòu)建起由“個性發(fā)展、為己治生、服務(wù)社會”3個方面，“智力因素、非智力因素、職業(yè)行動、生涯發(fā)展、責任擔當、實踐創(chuàng)新”6大素養(yǎng)，“注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力”等34個基本要點組成的職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系。

［關(guān)鍵詞］核心素養(yǎng)；職業(yè)教育；人才培養(yǎng)；黃炎培

［作者簡介］王茜雯（1997- ），女，天津人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士。（上海" 200062）

［基金項目］本文系2022年國家社會科學基金教育學重大課題“技能型社會測度模型、驅(qū)動因素及路徑優(yōu)化研究”的階段性研究成果。（項目編號：VJA220006，項目負責人：徐國慶）

［中圖分類號］G715" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）15-0063-08

自2014年教育部印發(fā)《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》以來，“核心素養(yǎng)”迅速成為我國教育研究領(lǐng)域的主流話語。從本質(zhì)上來講，關(guān)注學生的核心素養(yǎng)，就是關(guān)注教育要“培養(yǎng)什么樣的人”這一最根本的問題［1］。當前，我國核心素養(yǎng)研究成果豐碩，但主要集中于普通教育領(lǐng)域，職業(yè)教育領(lǐng)域還未出臺相應(yīng)的核心素養(yǎng)框架［2］。而職業(yè)教育是與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展直接對接的特殊教育類型，產(chǎn)生于職業(yè)教育的“核心素養(yǎng)”，勢必與普通教育“核心素養(yǎng)”有所區(qū)別［3］。作為未來教育改革的依據(jù)和出發(fā)點，構(gòu)建職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系有助于指導(dǎo)職業(yè)教育課程改革、教學實踐、教育評價和資源建設(shè)［4］，全面提升以人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的職業(yè)教育質(zhì)量。

一、類型視角：職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的概念澄清

當前，主要是在普通教育的語境下開展核心素養(yǎng)的概念探討，而職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)卻鮮有提及，不利于職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的標準建設(shè)。對此，應(yīng)從職業(yè)教育的類型特征出發(fā)，詮釋職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的獨特內(nèi)涵，并把握其功能定位。

（一）核心素養(yǎng)的普遍共識

多年來，學生發(fā)展核心素養(yǎng)始終是教育界的主流話語，盡管不同學者對于“核心素養(yǎng)”的解析不甚相同，但其基本內(nèi)核大體一致。

學生發(fā)展核心素養(yǎng)是指學生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。與以往的培養(yǎng)目標相比，核心素養(yǎng)指向新時代期許的“學力”，其不是直接由教師教出來的，而是在問題情境的實踐中培育起來的［5］。2016年發(fā)布的《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，展示了具有中國特色的核心素養(yǎng)研究成果。關(guān)于核心素養(yǎng)的顯著特征，主要達成了以下幾方面的共識：一是普遍性，核心素養(yǎng)是超出專業(yè)能力之外的適用多種情境的素養(yǎng)；二是關(guān)鍵性，核心素養(yǎng)是各種素養(yǎng)中的“優(yōu)先選項”，綜合素養(yǎng)的“聚焦版”［6］；三是統(tǒng)整性，核心素養(yǎng)是知識、技能、動機與情感等要素的統(tǒng)一與整合；四是目的的雙重性，核心素養(yǎng)以促進個人和社會的協(xié)調(diào)發(fā)展為目的［7］；五是結(jié)果導(dǎo)向性，對核心素養(yǎng)各級指標的界定遵循學習結(jié)果導(dǎo)向；六是后天習得性，素養(yǎng)并非與生俱來，而是后天學習的結(jié)果，因而可教可學；七是可遷移性，核心素養(yǎng)可遷移至不同問題情境，輔助問題解決。

（二）職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的獨特內(nèi)涵

職業(yè)教育作為與普通教育地位同等的教育類型，其核心素養(yǎng)研究相對匱乏，至今還未建成統(tǒng)一的職業(yè)教育學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架。對此，需要秉持職業(yè)教育的類型特征，構(gòu)建職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系。在這之前，需要明確職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的獨特內(nèi)涵，基于職業(yè)教育自身的類型特征，其集中體現(xiàn)為職業(yè)教育學生發(fā)展需求的獨特性以及職業(yè)教育社會功能的獨特性。

一方面，職業(yè)教育學生的身體運動智能強于數(shù)理邏輯智能，具體形象思維強于抽象邏輯思維，動手操作能力強于背誦記憶能力，因而發(fā)展需求偏向于職業(yè)行動能力發(fā)展。另一方面，職業(yè)教育作為直接面向社會職業(yè)崗位的教育類型，需要服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展，從而滿足社會期待。因此，職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)既要承接中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)這一上位概念，遵循其框架指導(dǎo)，又要凸顯職業(yè)教育的“職業(yè)”屬性。為此，把職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)定義為學生應(yīng)具備的，直接面向職業(yè)領(lǐng)域的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，特別要強調(diào)其必備品格和關(guān)鍵能力的職業(yè)關(guān)聯(lián)性。有學者將其進一步細化為學生在職業(yè)生涯中從事任何行業(yè)普遍存在、任何職業(yè)或工作崗位都不可缺少的職業(yè)意識、職業(yè)精神、職業(yè)人格等基本職業(yè)素養(yǎng)的集合［8］。由此可見，職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)主要是回應(yīng)21世紀面向職業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)技能人才培養(yǎng)問題。實際上，黃炎培先生早在《職業(yè)教育設(shè)施綱領(lǐng)》中就提出職業(yè)教育的目的是為個人謀生之準備，為個人服務(wù)社會之準備，為國家及世界增進生產(chǎn)力之準備［9］。這將融“個性發(fā)展、職業(yè)發(fā)展、社會發(fā)展”于一體的職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標解釋得很透徹，也為職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)框架構(gòu)建提供了啟示。

（三）職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的功能定位

從根本上說，研究職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)是為了服務(wù)于職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，包括指導(dǎo)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標定位、課程和教材體系開發(fā)、教學實施過程、人才培養(yǎng)成效評價等。

首先，核心素養(yǎng)在教育目的與職業(yè)教育的各級目標之間形成紐帶，促進宏觀教育目的逐級落實。具體而言，宏觀層面的教育目的比較抽象，很難將其直接轉(zhuǎn)化為職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標從而貫徹到教學實踐之中，而核心素養(yǎng)通過對其進行結(jié)構(gòu)劃分與內(nèi)容描述，將抽象的教育理念、教育目標結(jié)構(gòu)化、具體化，為各級目標提供參照，直接指導(dǎo)人才培養(yǎng)目標及其下位的課程目標、教學目標、評價目標等的制定。其次，核心素養(yǎng)為職業(yè)教育專業(yè)課程和教材體系建設(shè)提供結(jié)構(gòu)和內(nèi)容參照。課程是人才培養(yǎng)的核心，基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，明確課程內(nèi)容選什么樣的職業(yè)工作內(nèi)容、選多少、以怎樣的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)。通過將核心素養(yǎng)融入職業(yè)教育課程之中，確保職業(yè)教育課程促成學生完整素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的形成，幫助學生發(fā)展職業(yè)個性、提升職業(yè)能力，積極回應(yīng)工作世界對學生職業(yè)素養(yǎng)的現(xiàn)實需求。再次，核心素養(yǎng)為推進職業(yè)教育教學改革提供方向。教學是落實教育目標的“最后一公里”，職業(yè)教育學生發(fā)展核心素養(yǎng)能夠指導(dǎo)職業(yè)教育的課程教學活動按照與學生發(fā)展需求和社會發(fā)展需求相適應(yīng)的行動邏輯進行教學模式改革，促進教師改進教學過程和教學方法，把核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落實到具體教育教學活動中。最后，核心素養(yǎng)是評估職業(yè)教育質(zhì)量、促進教育評價改革的重要依據(jù)。核心素養(yǎng)是對學生預(yù)期學習結(jié)果的高度凝練，可以用于檢驗和評價教學效果和學習結(jié)果，優(yōu)化職業(yè)教育評價模式。

二、比較視角：職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的遴選原則

通過比較不同國家關(guān)于職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的研究思路和成果，可以在觀念、操作等方面為我國職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)研究提供有益的經(jīng)驗借鑒。

（一）職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的國際比較

國際上關(guān)于職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的研究分為兩大陣營，分別是職業(yè)崗位關(guān)聯(lián)性較強的核心素養(yǎng)框架研究與通用性、普適性較強的核心素養(yǎng)框架研究。關(guān)于前者，主要以德國、澳大利亞和美國為代表。其中，德國從職業(yè)教育角度首先提出了關(guān)鍵能力的概念，其重點關(guān)注學生的設(shè)計能力、職業(yè)遷移能力和整合碎片工作任務(wù)的系統(tǒng)能力，并將職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)界定為那些在不同職責情況下做出決策以及勝任職業(yè)崗位中不可預(yù)見的各種變化的能力，其不易因科學技術(shù)進步而過時或被淘汰［10］，因而具有較強的職業(yè)適應(yīng)性。澳大利亞則直接將核心素養(yǎng)稱為綜合職業(yè)能力或關(guān)鍵能力，與德國類似，其所強調(diào)的核心素養(yǎng)并不是面向某一職業(yè)領(lǐng)域的知識和技能，而是有效參與發(fā)展中的工作形態(tài)與工作組織所必要的能力［11］。美國則在此基礎(chǔ)上，強調(diào)核心素養(yǎng)的整體性，提出不同方面的核心素養(yǎng)之間并非獨立或割裂，而是相互聯(lián)系和積極配合，共同幫助學生完成職業(yè)行動；并將核心素養(yǎng)細分為統(tǒng)籌素養(yǎng)、人際素養(yǎng)、科技素養(yǎng)、系統(tǒng)素養(yǎng)和媒介素養(yǎng)五個維度，要求將其融入職業(yè)教育課程中加以落實。關(guān)于后者，主要以聯(lián)合國教科文組織、歐盟和英國為代表。其中，聯(lián)合國教科文組織提出“學會求知、學會做事、學會共處、學會發(fā)展、學會改變”核心素養(yǎng)的五大支柱，為學生終身學習和職業(yè)生涯發(fā)展提供指導(dǎo)。歐盟重視核心素養(yǎng)對學生未來生活的準備作用，提出核心素養(yǎng)在宏觀上是指個體自我實現(xiàn)、社會融入以及就業(yè)所需要的素養(yǎng)；在微觀上是指適宜于特定情境的知識、技能和態(tài)度的組合。英國則把公民品格、學會學習、信息運用、人際交往、時間管理、創(chuàng)業(yè)精神、冒險精神以及文化意識等普遍性素養(yǎng)均納入核心素養(yǎng)之中。

我國部分學者也從不同角度研究了職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)，可將研究成果分為三類：一是圍繞“全面發(fā)展的技術(shù)技能型人才”，將職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)按照個體與自我、個體與他人的關(guān)系，分為“個人發(fā)展”與“社會參與”兩個方面，然后再細分每個方面下的具體維度，如信息獲取能力、技術(shù)應(yīng)用能力、實踐創(chuàng)新能力等［12］。二是圍繞“核心價值觀”，將職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)按照不同成分，分為“職業(yè)品格與修養(yǎng)”“生活與生涯素養(yǎng)”“學習與創(chuàng)新素養(yǎng)”“信息與技術(shù)素養(yǎng)”四個方面，然后再細分每個素養(yǎng)成分下的具體維度，如自我認同、崗位遷移能力、創(chuàng)造創(chuàng)新能力等［13］。三是在通用核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，疊加職業(yè)核心素養(yǎng)，從而形成“文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與”三維度的通用核心素養(yǎng)與“職業(yè)角色、工作勝任、生涯發(fā)展”三維度的職業(yè)核心素養(yǎng)加和的六維度素養(yǎng)劃分及其具體描述［14］［15］。截至目前，我國關(guān)于職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的研究尚未形成統(tǒng)一的框架體系。

（二）職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的國際經(jīng)驗

第一，在觀念上，明確將職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)從整個核心素養(yǎng)體系中獨立出來，并將其與普遍性的學生發(fā)展核心素養(yǎng)做出區(qū)分，不僅是對“職業(yè)教育與普通教育同地位、異類型”的具體實踐，更是對不同類型學生個性發(fā)展的尊重與支持。第二，在組織上，選取與時代發(fā)展相契合的理念或者價值觀，作為職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系的中心，核心素養(yǎng)的各個要素緊緊圍繞該中心排列組織，從而保障整個體系目標一致、步調(diào)統(tǒng)一。第三，在要素遴選上，不再局限于以往“知識、技能、能力”等素養(yǎng)的限制，出現(xiàn)了諸如“統(tǒng)籌素養(yǎng)、人際素養(yǎng)、崗位遷移”等面向職業(yè)領(lǐng)域的素養(yǎng)。第四，在要素結(jié)構(gòu)上，突破了指向普通教育的學生核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，使職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系相對完整，其中包括“人與自我+人與他人”結(jié)構(gòu)、“通用核心素養(yǎng)+職業(yè)核心素養(yǎng)”結(jié)構(gòu)等。第五，在制定方式上，采取了專家座談、“頭腦風暴”、專家咨詢等多種方法，且部分研究還將行業(yè)企業(yè)專家邀請過來參加職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的制定，從而保證體系的科學性與效度。

（三）職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的國際反思

第一，注意核心素養(yǎng)體系的效度問題。職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系的建立只有廣泛征集利益相關(guān)者的意見，才能確保體系不出現(xiàn)大的偏差。然而，當前我國企業(yè)對于職業(yè)教育在人才培養(yǎng)中的核心素養(yǎng)培育介入不深［16］，給核心素養(yǎng)體系的效度帶來隱患。第二，注意核心素養(yǎng)體系的系統(tǒng)性問題。強調(diào)建立不同層級素養(yǎng)之間以及同級素養(yǎng)內(nèi)部間相互關(guān)聯(lián)的層級化、結(jié)構(gòu)化體系。第三，注意核心素養(yǎng)要素間的互斥性。確保各個核心素養(yǎng)要素之間的內(nèi)涵沒有重疊，外延沒有交叉，保持各素養(yǎng)要素的邊界清晰，彼此之間相對獨立。第四，注意核心素養(yǎng)要素的高級性。諸如身體素質(zhì)、讀寫算能力、布魯姆教育目標分類中的低層目標等均歸屬于基礎(chǔ)素養(yǎng)，而非核心素養(yǎng)。第五，注意核心素養(yǎng)要素的同一范疇性。一級核心素養(yǎng)要素之間必須歸于同一范疇，即參照系必須唯一；其他各級核心素養(yǎng)要素必須按照某一邏輯，統(tǒng)一于其上級核心素養(yǎng)之下。第六，注意核心素養(yǎng)要素的靈活性。主要是對當前社會發(fā)展具有較強適應(yīng)力以及關(guān)聯(lián)未來可預(yù)見性的恒定素養(yǎng)［17］。第七，注意核心素養(yǎng)要素的可操作性。設(shè)計的核心素養(yǎng)要素必須可教可學可測。對此，盡量用量化的具體化語言進行素養(yǎng)描述，或者借助行動載體，通過觀測行動過程和結(jié)果，判定素養(yǎng)發(fā)展情況。第八，注意核心素養(yǎng)表述的清晰度。應(yīng)盡量簡練清晰，避免產(chǎn)生歧義，特別是注意不要使用“與”字結(jié)構(gòu)，否則容易造成內(nèi)涵的混亂。

三、系統(tǒng)視角：職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的設(shè)計思路

本研究基于類型視角下職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的內(nèi)涵解析以及比較視角下職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的國際經(jīng)驗與反思，以我國職業(yè)教育先驅(qū)黃炎培的職業(yè)教育思想為指導(dǎo)，系統(tǒng)設(shè)計職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系。黃炎培提出“職業(yè)教育謀個性之發(fā)展，為個人謀生之準備，為個人服務(wù)社會之準備，為國家及世界增進生產(chǎn)力之準備”的職業(yè)教育目的觀以及“欲達此種境地，須手腦并用”［18］的教育方式，為職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系構(gòu)建提供了理論框架。

（一）職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的來源設(shè)計

根據(jù)黃炎培的職業(yè)教育思想，職業(yè)教育應(yīng)致力于促進教育意義上的個性發(fā)展、經(jīng)濟意義上的職業(yè)發(fā)展以及社會意義上的群體發(fā)展。為此，職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的來源應(yīng)是多方面的，包括教育工作者視角下的育人標準、行業(yè)企業(yè)視角下的職業(yè)標準、社會組織視角下的公共訴求等，從而為構(gòu)建職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系提供全方位、多維度、立體化的經(jīng)驗。需要注意的是，核心素養(yǎng)的這三個來源之間的關(guān)系并非絕對獨立，而是以職業(yè)領(lǐng)域的崗位任務(wù)要求為載體和聯(lián)絡(luò)點，實現(xiàn)職業(yè)標準、育人標準和社會服務(wù)標準之間的聯(lián)結(jié)和貫通，使之相互補充、完善和矯正，從而避免陷入割裂學生整體素養(yǎng)的危險以及各方之間的需求沖突。具體而言，統(tǒng)合不同維度學生核心素養(yǎng)的方式是找到一個能承載多方需求的載體，其對各維度的標準起吸附作用，從而粘結(jié)成統(tǒng)一的、系統(tǒng)的職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)標準體系。對于職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)而言，其天然載體就是職業(yè)領(lǐng)域的工作任務(wù)。作為職業(yè)領(lǐng)域、教育領(lǐng)域以及社會領(lǐng)域等各維度核心素養(yǎng)來源的基本點，工作任務(wù)分析使職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)要素來源于現(xiàn)實崗位需求，內(nèi)生于學生發(fā)展需求，服務(wù)于社會發(fā)展需求。據(jù)此，可形成職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的來源路徑（見圖1）。

首先，確定職業(yè)領(lǐng)域的典型工作任務(wù)，這一步由企業(yè)專家和職校教師共同完成，目的是確定統(tǒng)合各維度核心素養(yǎng)的基本載體。其次，進行工作任務(wù)分析，這一步由雇主、企業(yè)專家和教師等共同參與完成，挖掘從業(yè)人員在完成工作任務(wù)時需要具備的條件及任職資格，形成崗位要求，并對其進行梳理，整合為職業(yè)標準。至此，便形成了面向職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)、面向?qū)W生發(fā)展的核心素養(yǎng)以及面向社會發(fā)展的核心素養(yǎng)的標準來源——職業(yè)標準。接下來，需要教育專家參與進來，與企業(yè)人員共同在職業(yè)標準的基礎(chǔ)上，歸納出面向職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)。這里需要強調(diào)職業(yè)標準與職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，二者之間并不完全一致，職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)是職業(yè)標準的聚類、歸納與轉(zhuǎn)化，其中蘊含著由豐富的職業(yè)經(jīng)驗與精準的概括能力相互碰撞而生發(fā)的創(chuàng)新性工作。再次，教育領(lǐng)域的專家與教師參照職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)，以促進學生的個性發(fā)展為旨歸，將育人視角的學生發(fā)展目標融入職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)之中，從而形成教育領(lǐng)域的核心素養(yǎng)。實際上，教育領(lǐng)域的核心素養(yǎng)是職業(yè)領(lǐng)域的核心素養(yǎng)的上位概念，而正是職業(yè)領(lǐng)域核心素養(yǎng)的規(guī)定，使教育領(lǐng)域核心素養(yǎng)在制定上有了邏輯遵循，在實施上有了基本載體。最后，社會組織、企業(yè)專家以及教育領(lǐng)域的專家、教師共同參與進來，根據(jù)社會組織的需求，企業(yè)專家以及教育專家基于開發(fā)的面向職業(yè)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域的核心素養(yǎng)的成果及經(jīng)驗，將其匹配至社會領(lǐng)域?qū)W生核心素養(yǎng)的需求之中，最終形成面向社會領(lǐng)域的核心素養(yǎng)。

（二）職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)設(shè)計

根據(jù)黃炎培對職業(yè)教育在“謀個性發(fā)展、謀生、服務(wù)社會”三個層次上的目標定位以及職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的來源路徑，將“個性發(fā)展、為己治生、服務(wù)社會”作為職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的一級結(jié)構(gòu)。其中，個性發(fā)展是學生個體特征或者潛力才能的實現(xiàn)程度，主要針對學生的心智發(fā)展；為己治生是學生職業(yè)素養(yǎng)的達成度，針對學生在職業(yè)崗位上的行動表現(xiàn)；服務(wù)社會是學生作為社會成員，基于自身發(fā)展水平對社會的貢獻度。不同于將職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)拆解為若干部分或者“普遍素養(yǎng)+職業(yè)素養(yǎng)”這種割裂式的一級結(jié)構(gòu)設(shè)計方式，“個性發(fā)展、為己治生、服務(wù)社會”三個一級要素的設(shè)定基于完形心理學，面向?qū)W生勝任職業(yè)崗位的整體素養(yǎng)；且這三個維度分別指向教育領(lǐng)域的育人標準、職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)標準、社會領(lǐng)域的社會標準，能夠?qū)⒙殬I(yè)教育不同利益相關(guān)主體的人才培養(yǎng)需求整合起來，體現(xiàn)視角的全面性與多維性。此外，從個性發(fā)展到為己治生再到服務(wù)社會，是逐級遞進的關(guān)系，體現(xiàn)出一級結(jié)構(gòu)要素的層次性與關(guān)聯(lián)性。正如黃炎培在中華教育改進社年會上提出的“辦職業(yè)教育應(yīng)當使學生將來依靠本能的發(fā)展，擔負起改造社會的責任”［19］。

對一級結(jié)構(gòu)的各個要素進行剖析，設(shè)計職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的二級結(jié)構(gòu)和三級結(jié)構(gòu)。首先，個性發(fā)展這一方面依托智力因素與非智力因素理論，可進一步設(shè)計智力因素與非智力因素兩個維度。其中，智力因素是個體認知能力的總和，其主要由注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力五種認知因素構(gòu)成，相當于個體個性發(fā)展的操作系統(tǒng)；而非智力因素是指智力因素以外的一切對人的心理活動有影響的心理因素，其主要由動機、興趣、情感、意志和性格五種心理因素構(gòu)成［20］，對個體個性發(fā)展具有潛在、持久的作用，相當于個體個性發(fā)展的動力系統(tǒng)。其次，為己治生這一方面依托于歸納而來的職業(yè)標準以及國際經(jīng)驗借鑒，可進一步設(shè)計職業(yè)行動與生涯發(fā)展兩個維度。其中，職業(yè)行動由道德素養(yǎng)、統(tǒng)籌素養(yǎng)、操作素養(yǎng)、人際素養(yǎng)、系統(tǒng)素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、信息素養(yǎng)組成，其共同塑造著學生的職業(yè)行動表現(xiàn)；生涯發(fā)展由生涯規(guī)劃、自我管理、勤于反思、崗位遷移、終身學習組成，其分別代表學生不同層次的職業(yè)生涯發(fā)展需求。最后，服務(wù)社會這一方面參考已有的學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架中的“社會參與”描述，可進一步設(shè)計責任擔當與實踐創(chuàng)新兩個維度。其中，責任擔當由勞動意識、質(zhì)量意識、權(quán)責意識、服務(wù)意識、團結(jié)合作、綠色意識組成，形成個體對勞動、對他人以及對自然的責任體系；實踐創(chuàng)新由文化傳承、技能傳承、技能供給、技術(shù)應(yīng)用、技術(shù)服務(wù)、技術(shù)創(chuàng)新組成，共同詮釋學生在文化、技能以及技術(shù)層面的社會貢獻。綜上，形成職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)（見下頁圖2）。

（三）職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的內(nèi)容設(shè)計

職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系包括3個方面、6大素養(yǎng)、34個基本要點，對基本要點進行具體描述，從而完成職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的內(nèi)容設(shè)計。內(nèi)容設(shè)計需要明確描述的基本原則，確保內(nèi)容結(jié)構(gòu)有“章法”。

第一個原則針對描述方向，采取結(jié)果導(dǎo)向而非過程導(dǎo)向，即內(nèi)容描述要落在職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)發(fā)展的結(jié)果上而非過程上。例如，“課程建設(shè)、師資配備”等學生發(fā)展的過程變量，不屬于核心素養(yǎng)體系的考慮范疇，而是具體教育實施過程中要考慮的因素，核心素養(yǎng)的站位是為職業(yè)教育人才培養(yǎng)提供標準性的指導(dǎo)，因而要直擊學生經(jīng)歷了職業(yè)教育后所應(yīng)達到的發(fā)展水平這一結(jié)果變量，而一旦引入過程變量，就容易引發(fā)內(nèi)涵混淆與功能錯位的風險。為此，對其描述應(yīng)是結(jié)果導(dǎo)向的。第二個原則針對描述內(nèi)容，要具有較高的效度。一方面，體現(xiàn)為較高的結(jié)構(gòu)效度，即對基本要點的描述要符合其理論結(jié)構(gòu)和特質(zhì)；另一方面，體現(xiàn)為較高的內(nèi)容效度，即對基本要點的描述能夠較大程度反映其真實內(nèi)涵。第三個原則針對描述方式，要將內(nèi)在的分析思維與外在的簡潔表達相融合。對基本要點的描述是為了指導(dǎo)職業(yè)教育的人才培養(yǎng)工作，為其提供內(nèi)容依據(jù)和原材料，并檢測其人才培養(yǎng)效果。這決定了其描述方式要基于分析思維而非概括思維。但同時要注意，并非描述得越多就越好，重在簡潔清晰，否則反而會降低其普適性和效度。以智力因素的五個基本要點為例，注意力是具備把各種心理活動指向和集中于某一事物的能力，能全神貫注；觀察力是具備感知事物的能力，能夠感知情境關(guān)系；記憶力是具備儲存、積累和鞏固已有知識、技能等的能力，能迅速積累實踐經(jīng)驗；想象力是具備對已有表象進行加工改造，進而創(chuàng)造新事物的能力，達到一定的創(chuàng)造性水平；思維力是具備對客觀事物間接的、概括的反映能力。

（四）職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的工具設(shè)計

對于基本要點的內(nèi)容描述，重在內(nèi)涵解釋和發(fā)展結(jié)果框定，但還并未給出觀測標準，與《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》框架類似，無法直接通過基本要點的描述實現(xiàn)對學生某一素養(yǎng)要素的觀測。然而，將職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系操作化，從而形成實用的評價工具這一步又十分重要，因為它決定著核心素養(yǎng)體系能否真正在職業(yè)院校的人才培養(yǎng)過程中落地生根，以及能否發(fā)揮職業(yè)教育人才培養(yǎng)的評價效能。因此，沒有進行操作化設(shè)計的核心素養(yǎng)體系，只能發(fā)揮指導(dǎo)文件的作用，卻難以為職業(yè)教育的人才培養(yǎng)工作提供直接指導(dǎo)，終歸是懸置著的標準；而只有完成職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)的工具設(shè)計，才能激活核心素養(yǎng)體系的深層次功能，核心素養(yǎng)體系的開發(fā)工作才算得上圓滿結(jié)束。為此，在構(gòu)建職業(yè)教育學生核心素養(yǎng)體系的過程中，還需要重點關(guān)注評價指標的操作化途徑以及相應(yīng)評價工具的開發(fā)。

首先，對于評價指標的操作化途徑，常見的主要有兩種：第一種直接采用規(guī)格、標準等具體化、量化指標，這種指標以參數(shù)為特征，比如“每分鐘至少打100個字”；第二種采用質(zhì)性描述的程度類指標，這種指標以形容詞或者副詞為特征，如“保持良好的職業(yè)形象”“將玉器打磨光滑”。以上兩種均是針對個體外部素養(yǎng)指標的操作化途徑，現(xiàn)實中還需要對個體的內(nèi)部素養(yǎng)指標進行操作化，且根據(jù)冰山模型，內(nèi)部素養(yǎng)在學生素養(yǎng)體系中占絕大比重。由于內(nèi)部素養(yǎng)具有較強的內(nèi)隱性，無法被直接觀測，因而其操作化途徑不同于前述兩種。需要增加一步情境設(shè)計，借助情境載體，使個體的內(nèi)部素養(yǎng)以外在的行動表現(xiàn)出來，通過觀測其行動表現(xiàn)，間接判斷其內(nèi)部素養(yǎng)的發(fā)展水平，這時對外部行動表現(xiàn)的操作化設(shè)計，可參照前兩種。其次，針對評價工具的開發(fā)，鑒于職業(yè)教育是與外部職業(yè)崗位直接對接的教育類型，其培養(yǎng)的學生在素質(zhì)傾向上偏于職業(yè)行動表現(xiàn)，因而其評價工具的開發(fā)更強調(diào)“行動”和“證據(jù)”，并嘗試應(yīng)用“表現(xiàn)型任務(wù)”和“情境化題組”［21］。

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