［摘要］多元解讀是教師引導(dǎo)學(xué)生從不同角度閱讀課文文本以獲得自身多元的審美體驗(yàn)，從而發(fā)散學(xué)生的思維，提高閱讀能力，符合新課標(biāo)的文學(xué)閱讀與寫(xiě)作任務(wù)群中“學(xué)生自主、討論、交流為主，教師需要提供一定的學(xué)習(xí)支持”的教學(xué)建議。然而，課堂教學(xué)是有限的，課堂時(shí)長(zhǎng)、師生能力等都會(huì)限制文本的多元解讀，尤其是教師在短短的一節(jié)課時(shí)間內(nèi)把自身解讀的過(guò)程充分地教給學(xué)生，還要尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀，解決學(xué)生的閱讀疑問(wèn)是不夠的。因此，如何在有限的語(yǔ)文課堂上合理運(yùn)用多元解讀的方法引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本閱讀，發(fā)展學(xué)生思維的問(wèn)題就顯得格外重要。

［關(guān)鍵詞］多元解讀；有限性；閱讀教學(xué)

［中圖分類號(hào)］G633.33"""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（下文簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）指出，要從語(yǔ)言、構(gòu)思、形象、意蘊(yùn)、情感等多個(gè)角度賞析作品，獲得審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)作品的美學(xué)價(jià)值，發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的藝術(shù)創(chuàng)造［1］。基于新課標(biāo)的理念以及課堂閱讀教學(xué)的不斷發(fā)展，多元解讀被應(yīng)用到實(shí)際的課堂教學(xué)中。多元解讀的應(yīng)用本來(lái)是從多個(gè)角度引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，發(fā)展思維，進(jìn)而獲得文本的多樣理解與審美體驗(yàn)，但是課堂閱讀教學(xué)的有限性需要“一元結(jié)果”，因此，通過(guò)探究怎樣引導(dǎo)學(xué)生從“多”到“一”的有效路徑方法，以促進(jìn)多元解讀的有效應(yīng)用，切實(shí)提高學(xué)生閱讀能力，發(fā)展思維。

一、課堂閱讀教學(xué)中多元解讀的含義與現(xiàn)狀

（一）多元解讀的含義

我們要明確的一點(diǎn)是在語(yǔ)文課程中所討論的文本主要是教材中的課文，即教學(xué)文本，它是根據(jù)國(guó)家社會(huì)發(fā)展的需要、人才培養(yǎng)的需要、青少年健康成長(zhǎng)的需要等，從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、當(dāng)代優(yōu)秀文化、革命文化中精挑細(xì)選的典范文章，是供教師與學(xué)生使用的教學(xué)文本。

陳日亮在《如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案》中曾說(shuō)：“從面向一般讀者的文章作品進(jìn)入語(yǔ)文教材，從文本變?yōu)檎n本，直接面對(duì)學(xué)生讀者，文本還是那個(gè)文本，而解讀卻多了兩個(gè)向度：學(xué)生的和教師的。解讀的價(jià)值取向，不但是要正確讀出文本的原有信息，同時(shí)還要能夠讀出如何正確閱讀信息的‘信息’，有學(xué)者稱之為‘言語(yǔ)智慧’?！保?］文本變成課文之后，由于個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)不同，學(xué)生和教師都有權(quán)利從課文中讀出不一樣的感受，每種能從作者文字語(yǔ)言中解讀出來(lái)的信息都應(yīng)該被尊重，也就是說(shuō)文本解讀具有多元性，在語(yǔ)文教學(xué)中稱之為多元解讀。

這種多元解讀是“討論式”的，即沒(méi)有固定答案，能自圓其說(shuō)，言之有理即可，是用一定的方法透過(guò)文字去理解作者的意圖或是得到一定的價(jià)值，獲得自身審美體驗(yàn)地讀，強(qiáng)調(diào)的是讀者本位。在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)多元解讀有利于尊重學(xué)生主體地位，體現(xiàn)學(xué)生的表達(dá)與交流、合作與探究的學(xué)習(xí)方式，從而挖掘文本的多重價(jià)值；有利于引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)文本進(jìn)行有效的多元解讀，獲得自身的審美享受，從經(jīng)典中獲得文化的力量，提高自身的修養(yǎng)。多元解讀在語(yǔ)文課堂教學(xué)中的應(yīng)用能發(fā)展學(xué)生的思辨思維，讓學(xué)生在閱讀與表達(dá)的過(guò)程中碰撞出不一樣的思想火花。

多元解讀的應(yīng)用為語(yǔ)文的閱讀教學(xué)提供了一定的方向，文本作為閱讀的客體本身就存在許多的“空白”與“不確定性”，需要主體讀者透過(guò)文本內(nèi)容去發(fā)現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖。

（二）多元解讀的應(yīng)用現(xiàn)狀

課堂閱讀教學(xué)應(yīng)充分尊重學(xué)生的主體地位，教師需要引導(dǎo)學(xué)生注重文本并結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)自主、合作、探究的方式去學(xué)習(xí)和鑒賞，自主閱讀，注重學(xué)生之間的交流。因此，多元解讀被引入到語(yǔ)文教學(xué)中是在情理之中的，既符合新課標(biāo)的要求，又能培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性化閱讀。然而，多元解讀在實(shí)際應(yīng)用上卻出現(xiàn)了偏差。

首先，從教師的角度來(lái)說(shuō)，為了在有限的課堂時(shí)間里盡可能教給學(xué)生更多的知識(shí)，教師對(duì)文本的多元解讀就占據(jù)了課堂閱讀教學(xué)內(nèi)容的全部。然而，這不是在教學(xué)生如何閱讀文本、分析文本，而是直接將教師對(duì)文本理解的結(jié)果嚼碎一一喂給學(xué)生。學(xué)生在課堂中學(xué)到的僅是教師對(duì)文本多元解讀的結(jié)果，而不是學(xué)會(huì)解讀的過(guò)程與方法。這種課堂閱讀教學(xué)固然可以解決教師對(duì)課堂時(shí)間把控的問(wèn)題，但是卻忽略了學(xué)生的主體地位，學(xué)生沒(méi)有課堂參與感，很容易變成典型的“老師講、學(xué)生聽(tīng)”的課堂，學(xué)生聽(tīng)后的感想如何、學(xué)到的閱讀知識(shí)與方法如何就未可知了。

其次，從學(xué)生的角度來(lái)看，網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，短視頻的流行，使學(xué)生越來(lái)越容易從網(wǎng)絡(luò)上得到對(duì)課文的解讀，加上高中生思維活躍，可以從課文中讀出自己的感想與體會(huì)。然而這種感想與體會(huì)是“個(gè)性化”的，既有可能符合多元解讀的要求，也有可能不符。有些學(xué)生會(huì)為了迎合教師的喜好，追求新穎個(gè)性而進(jìn)行所謂的“多元解讀”，即脫離文本隨意解讀，并以此來(lái)“為難”教師而顯現(xiàn)出自己的“高明”，教師為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，或許肯定了這種解讀，從而導(dǎo)致閱讀課堂出現(xiàn)各式各樣奇奇怪怪的解讀，課堂慢慢也就走向無(wú)休止的討論與辯論，最終忽視重點(diǎn)，只記得課堂上辯論的激烈了。

課堂閱讀教學(xué)是有限的，多元解讀的過(guò)程是無(wú)休止的，本沒(méi)有固定的答案，言之有理即可，這就需要教師有所取舍，把握課堂節(jié)奏。

二、課堂閱讀教學(xué)中多元解讀的一元結(jié)果

（一）課堂閱讀教學(xué)有限性的原因

閱讀教學(xué)是教師、學(xué)生、文本多重對(duì)話的過(guò)程，是思想碰出火花的過(guò)程，而閱讀教學(xué)屬于課堂教學(xué)，是指教師在課堂上發(fā)揮橋梁作用，通過(guò)指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用一定的閱讀方法，引導(dǎo)學(xué)生理解文本，達(dá)到有效地與學(xué)生，以及學(xué)生與學(xué)生之間的多重對(duì)話的目的，從而探究或還原作者的創(chuàng)作意圖進(jìn)而獲得自身的審美體驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的思辨性思維的一種教學(xué)對(duì)話過(guò)程。然而這種課堂閱讀教學(xué)往往是有限的，不僅體現(xiàn)在語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)的強(qiáng)制性上，還體現(xiàn)在以下方面：

1.課堂時(shí)間

要在有限的課堂時(shí)間里傳達(dá)并交流無(wú)限的閱讀信息是困難的，教師在課堂上能傳達(dá)的閱讀信息僅僅是浩瀚海洋里的一滴，并且還考驗(yàn)教師對(duì)教學(xué)時(shí)長(zhǎng)的把握，不然就很容易造成閱讀信息傳遞的割裂之感，學(xué)生從斷斷續(xù)續(xù)的閱讀信息中是否能獲得整體感知并獲得審美趣味是有待考察的。課堂時(shí)間的有限性注定閱讀教學(xué)的對(duì)話過(guò)程是有限的，主體之間的對(duì)話、無(wú)限的思想火花的碰撞會(huì)因課堂時(shí)間的有限性而阻斷，產(chǎn)生遺憾之感。

2.教師素養(yǎng)知識(shí)的限制

課堂教學(xué)實(shí)際上是多重對(duì)話，對(duì)話主導(dǎo)人就是教師，教師需提升自身專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)，對(duì)文本先行細(xì)讀、多元解讀，才能找到教學(xué)的突破口，為學(xué)生提供一定的教學(xué)支架，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，讓師生之間的對(duì)話得以持續(xù)下去。另外，課堂教學(xué)還需要有一定的問(wèn)題引導(dǎo)，教師如果沒(méi)有能夠拋出引起學(xué)生興趣與思考的好的教學(xué)問(wèn)題，那么教學(xué)對(duì)話也會(huì)戛然而止，課堂呈現(xiàn)沉默氛圍。

3.學(xué)生知識(shí)水平的差異

學(xué)生的知識(shí)水平參差不齊、生活經(jīng)驗(yàn)亦不同，教師為了照顧部分同學(xué)的理解能力，或往深處講或往淺處講，都不能滿足所有學(xué)生的要求，從而導(dǎo)致教學(xué)對(duì)話的有限性，也就是閱讀教學(xué)難以真正做到多重對(duì)話交流而產(chǎn)生的有限性。同時(shí)，學(xué)生的表達(dá)與交流能力也需要重視，因表達(dá)交流能力有限，讓人理解也困難，生生之間、師生之間、主體與文本之間的對(duì)話交流也就有限。

4.文本價(jià)值內(nèi)容選擇的局限

劉穎異老師認(rèn)為，文本的價(jià)值是由文本的原生價(jià)值與教材價(jià)值共同組成的，文本進(jìn)入教材之后就有了“為不同學(xué)段和不同層次的學(xué)生提供獲得閱讀知識(shí)與培養(yǎng)語(yǔ)文素養(yǎng)載體的價(jià)值”［3］的教材價(jià)值。教師的引導(dǎo)需要注重教材價(jià)值，以便給學(xué)生提供有效的閱讀學(xué)習(xí)支持，可以作為閱讀教學(xué)對(duì)話的切入口，引起主體與文本的多重對(duì)話。但這并不代表只挖掘課文教材價(jià)值即可，同時(shí)還需要注意隱含在文本之中的原有的閱讀信息，即對(duì)它的“原生價(jià)值”進(jìn)行探索，合理取舍，與文本的教材價(jià)值有效融合以引導(dǎo)學(xué)生多角度進(jìn)行閱讀，發(fā)展學(xué)生的思辨性思維。但大部分教師難以做到兩種價(jià)值的有機(jī)融合，轉(zhuǎn)而去求助“教參”式教學(xué)法，“教參”怎么教，教師就怎么教，當(dāng)學(xué)生在課堂中提出有關(guān)文本本來(lái)價(jià)值的問(wèn)題時(shí)，教師也就無(wú)法回答，從而導(dǎo)致思想對(duì)話的停止，也無(wú)法落實(shí)課堂中需要解決實(shí)際問(wèn)題的任務(wù)，課堂的有限性就體現(xiàn)出來(lái)了。

在有限的語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)視域下，需要教師對(duì)文本多元解讀的結(jié)果進(jìn)行取舍，對(duì)學(xué)生的疑問(wèn)應(yīng)該合理引導(dǎo)解決，糾正錯(cuò)誤偏差，也就是說(shuō)多元解讀的過(guò)程是可以從不同角度引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，但總的閱讀結(jié)果應(yīng)該是一元的。

（二）課堂有限性視域下一元結(jié)果的含義

王榮生先生說(shuō)：“語(yǔ)文教學(xué)中所說(shuō)的‘多元理解’，單位是個(gè)體，是與其他人共時(shí)的‘我’，指的是‘我’對(duì)作品的一種理解，而這‘一種理解’融匯了其他相異乃至相反的理解；或者說(shuō)，是經(jīng)歷了對(duì)相異、相反意見(jiàn)的辯駁乃至舍棄之后所形成的‘我’的一種理解?！保?］多元解讀的最后是有一個(gè)結(jié)果存在的，即“我”的一種理解，也就是“一元結(jié)果”。

在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，這個(gè)“一元結(jié)果”是指符合作者的創(chuàng)造意圖與思想情感的閱讀結(jié)果，是專家權(quán)威解讀并被大多數(shù)學(xué)者認(rèn)可的，能應(yīng)用到教學(xué)中的閱讀結(jié)果。教師需要結(jié)合多方學(xué)術(shù)意見(jiàn)以及自身對(duì)文本的細(xì)讀與解讀才能在課堂的閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生注重文本內(nèi)容，啟發(fā)學(xué)生的思考以及對(duì)文本的多元解讀。然而，這種多元解讀最終是要?dú)w于“一元結(jié)果”，也就是引導(dǎo)學(xué)生回到作者的創(chuàng)造意圖與思想情感的主旨中。在語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中，如何更好地應(yīng)用多元解讀的方法引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到“一元結(jié)果”的過(guò)程才是最重要的，即學(xué)生在課堂上對(duì)自己的閱讀感想經(jīng)過(guò)表達(dá)與交流，補(bǔ)充或解惑，對(duì)課文的自我建構(gòu)與理解的過(guò)程才是最重要的，這樣既發(fā)展了學(xué)生的思辨性思維與綜合思維，提高閱讀能力，又是解決如何在有限的課堂閱讀教學(xué)中有效應(yīng)用多元解讀方法問(wèn)題的關(guān)鍵點(diǎn)。

提倡課堂閱讀教學(xué)具有“一元結(jié)果”，并不是真的要讓學(xué)生從閱讀中得出某個(gè)具體的結(jié)果，而是需要“一元結(jié)果”的主旨指引，引導(dǎo)學(xué)生掌握多元解讀的閱讀方法，進(jìn)行有效閱讀，從多方的交流與表達(dá)中建構(gòu)“我”的一種理解。

（三）課堂有限性視域下一元結(jié)果的主導(dǎo)力量

1．文本的“一元性”

徐建炬說(shuō)：“在閱讀過(guò)程中，創(chuàng)作主體的單一性，決定了閱讀過(guò)程中的‘一元解讀’的需要與趨勢(shì)?！保?］在課堂閱讀教學(xué)中，“一元解讀”其實(shí)就是“一元結(jié)果”，是教師引導(dǎo)學(xué)生從不同角度分析文本，發(fā)散學(xué)生思維，最后需要綜合學(xué)生思維，平衡多方意見(jiàn)得出來(lái)的且?guī)熒餐J(rèn)可的文本分析契合點(diǎn)的一個(gè)結(jié)果，即為了契合作者創(chuàng)作意圖，還原作者情感的“一元結(jié)果”。

得到“一元結(jié)果”的前提是尊重文本“一元性”，也就是注重文本，回歸原文。脫離文本內(nèi)容的多元解讀是沒(méi)有立足點(diǎn)的，會(huì)造成文本的亂讀與誤讀，也就永遠(yuǎn)不能真正符合作者原意了。任何作品都是創(chuàng)作者在一定的社會(huì)環(huán)境、社會(huì)心理以及當(dāng)時(shí)對(duì)某事某物的態(tài)度與看法、特定文化背景下有感而發(fā)，是反映作者內(nèi)心的情感世界以及某種認(rèn)識(shí)，具有作者獨(dú)特的人生體驗(yàn)的一種藝術(shù)創(chuàng)作。而作品進(jìn)入了教材，必定也是教材編者看到了作品獨(dú)特的一面，只有符合學(xué)生身心健康成長(zhǎng)的積極因素才會(huì)選為課文范例，供師生閱讀。教師與學(xué)生要從文本出發(fā)，從作者創(chuàng)作的字、詞、句中還原作者的創(chuàng)作意圖與內(nèi)心世界，從而達(dá)到與文本的多重對(duì)話，獲得自身的審美體驗(yàn)，從文本中汲取積極有益的營(yíng)養(yǎng)，豐富自身的精神境界，提高自身的閱讀能力。

總的來(lái)說(shuō)，課堂閱讀教學(xué)中師生要尊重文本“一元性”，立足文本內(nèi)容，不能忽視創(chuàng)作者寄托在文本的情感，閱讀的最終目的就是想貼合文本內(nèi)容，與創(chuàng)作者進(jìn)行精神上的交流，從而獲得自身精神與思維的成長(zhǎng)，獲得知識(shí)的力量。

2. 教師一元主導(dǎo)

教師一元主導(dǎo)是指教師要成為多元解讀中的主導(dǎo)性一元，尤其是在課堂閱讀教學(xué)的有限性視域下教師須發(fā)揮多元解讀中的強(qiáng)勢(shì)一元的作用，引導(dǎo)學(xué)生走向“一元結(jié)果”。無(wú)論是讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中學(xué)到教師解讀的過(guò)程，還是從教師的引導(dǎo)中補(bǔ)充、糾正、發(fā)展自身對(duì)文本的理解，都應(yīng)該是教師首先對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，才能引起學(xué)生的共鳴，讓閱讀教學(xué)對(duì)話得以進(jìn)行，讓學(xué)生的思想進(jìn)行回流，達(dá)到“一元結(jié)果”，即“我”的一種理解的目的。

教師是進(jìn)行閱讀對(duì)話的主持者，是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生生之間、師生之間閱讀交流、閱讀研討活動(dòng)時(shí)的主導(dǎo)者，目的是將以往只教授閱讀結(jié)果的現(xiàn)狀，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注教授閱讀過(guò)程、關(guān)注學(xué)生自身閱讀的建構(gòu)，從而獲得自身對(duì)課文的理解，切實(shí)提升閱讀能力。而這一過(guò)程，需要教師發(fā)揮一元主導(dǎo)作用。首先，教師對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，最終目的是引導(dǎo)學(xué)生走到“符合作者創(chuàng)作意圖與思想情感”的“一元結(jié)果”中來(lái)，在這個(gè)引導(dǎo)過(guò)程中要預(yù)設(shè)出學(xué)生的閱讀反應(yīng)，允許學(xué)生產(chǎn)生有?！耙辉Y(jié)果”的新問(wèn)題、新發(fā)現(xiàn)，由學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到的問(wèn)題引發(fā)新的閱讀對(duì)話與交流，師生間碰撞出新的思想火花，最終走向“一元”。其次，將自身對(duì)文本的多元理解，分解成各種有效問(wèn)題，從不同角度就文本內(nèi)容進(jìn)行設(shè)問(wèn)，從而引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用多元解讀的方法去閱讀文本，發(fā)散思維。

在課堂閱讀教學(xué)中，學(xué)生在教師一元主導(dǎo)下，對(duì)文本的多元解讀不僅僅是對(duì)課文理解的結(jié)果，而是得到“一元結(jié)果”的過(guò)程，即通過(guò)學(xué)生經(jīng)歷多元解讀這一歷程，切實(shí)提高閱讀能力，發(fā)展思維。

三、語(yǔ)文教學(xué)課堂中多元解讀的有效應(yīng)用

（一）尊重文本，發(fā)散思維

1．注重字詞，還原分析

一般來(lái)說(shuō)，多元解讀中一種具體的閱讀技法是“還原法”，是孫紹振在《文本分析的七個(gè)層次》中提到過(guò)的文本分析方法：“‘還原’只是為了把原生狀態(tài)和形象之間的差異揭示出來(lái)，從而構(gòu)成矛盾，然后加以分析?！保?］從語(yǔ)義上說(shuō)，“還原”是指從文本中找出關(guān)鍵詞先還原成它本來(lái)的意思，再放入語(yǔ)境中了解作者真正想表達(dá)的意思，并分析這樣寫(xiě)的意義，從字詞的多個(gè)角度出發(fā)探討文本內(nèi)容。 “還原分析法”是高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中廣泛應(yīng)用的一種閱讀技法，能讓學(xué)生注重文本細(xì)節(jié)，注重字詞，將寫(xiě)作背景以及時(shí)代要求與作品結(jié)合起來(lái)，加深對(duì)文本的理解。

張孝祥的《念奴嬌·過(guò)洞庭》中有“表里俱澄澈”的詞句，“澄澈”原是指水清見(jiàn)底、清亮明潔，放在詩(shī)人描寫(xiě)的語(yǔ)境中確實(shí)也可以是指洞庭湖水水清見(jiàn)底、清亮明潔，然而，詩(shī)人寫(xiě)的“澄澈”前還有兩個(gè)限制語(yǔ)“表里”和“俱”，什么跟湖水一樣都是清亮明潔的呢？我們可以繼續(xù)往下面讀，從語(yǔ)境中找到答案，“孤光自照，肝膽皆冰雪”這一句與“表里俱澄澈”互相照應(yīng)，可知是詩(shī)人的心境跟今晚的湖水一樣清亮明潔。

引導(dǎo)學(xué)生注重文本里的字詞，咬文嚼字，還原分析打開(kāi)學(xué)生的思路，發(fā)展學(xué)生的思維，讓學(xué)生通過(guò)字詞的推敲從多個(gè)角度入手解讀文本，構(gòu)建自己對(duì)文本的獨(dú)特的理解。

2．對(duì)比聯(lián)讀 多角度探討

從相同或相異的文本出發(fā)，對(duì)比閱讀，多角度探討。通過(guò)對(duì)比的方式引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行深入細(xì)讀，找到多元解讀的路徑，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思辨，發(fā)展學(xué)生的思維。例如，王績(jī)的《野望》與王維的《渭川田家》的對(duì)比閱讀?！兑巴肥浅踔械囊黄?shī)歌，在初中的講解中教師一般會(huì)說(shuō)這首詩(shī)描寫(xiě)的是詩(shī)人閑逸的情調(diào)中帶著幾分彷徨孤獨(dú)和苦悶，尤其名句田園寫(xiě)景部分顯現(xiàn)的是田園生活的安詳寧?kù)o，其實(shí)這樣的解讀并不準(zhǔn)確。因此，在高中階段，我們?nèi)绻俅谓庾x《野望》時(shí)，就需要引導(dǎo)學(xué)生重新解讀，推翻學(xué)生的固有印象，進(jìn)行多元深入解讀。這時(shí)候就需要引入同樣描寫(xiě)田園生活，同樣是田園詩(shī)，同樣有名的王維的《渭川田家》。

《渭川田家》具有王維詩(shī)詞獨(dú)特的“詩(shī)中有畫(huà)”的特色，營(yíng)造了一幅農(nóng)家人互相關(guān)心、生活閑適、充滿溫暖的田園生活的畫(huà)面，表達(dá)了作者逃避政治，從田園生活中獲得溫暖，找到心靈歸宿的情感。然而同題材的王績(jī)《野望》同樣是描寫(xiě)田園生活，卻表達(dá)了“有父母、無(wú)朋友”“相顧不相識(shí)”的逃避政治甚至逃避社會(huì)，在田園中找不到溫暖的冷漠之情，是一種厭倦人生的心態(tài)。因此，從對(duì)比中尋求到新的解讀是很重要的，可以為了發(fā)散高中學(xué)生的思維，讓學(xué)生明白多元解讀的魅力。

（二）教師引導(dǎo)，師生共探

1.問(wèn)題引導(dǎo)，環(huán)環(huán)相扣

問(wèn)題的設(shè)置與提問(wèn)是課堂閱讀教學(xué)中重要的一環(huán)，體現(xiàn)了閱讀教學(xué)的本質(zhì)——師生之間、生生之間的多重對(duì)話。問(wèn)題是產(chǎn)生對(duì)話的切入口，教師通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，進(jìn)行思考，從而獲得自身的審美體驗(yàn)，得到自己對(duì)課文的理解，同時(shí)問(wèn)題設(shè)置的有效性可以掌握課堂閱讀教學(xué)的節(jié)奏，從而解決課堂閱讀教學(xué)有限性的問(wèn)題。

蘇軾的《赤壁賦》如果單純從文學(xué)鑒賞的角度去賞析，可以探討出多種問(wèn)題與不同的解讀，但在課堂閱讀教學(xué)上，尤其在課堂閱讀教學(xué)的有限性情境下，需要用幾個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題去啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生回歸文本，引起注意。需要注意的點(diǎn)：所有抒情和議論的語(yǔ)句都是從景出發(fā)，觸景生情；大部分議論都是形象化和富有情緒的，具有強(qiáng)烈且鮮明的抒情色彩，讀起來(lái)朗朗上口富于音韻美；水、月、酒貫穿全文，每一段內(nèi)容都與之相關(guān)。圍繞這些值得注意的點(diǎn)去設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，理解作者復(fù)雜的情緒，同時(shí)掌握“主客問(wèn)答”這一傳統(tǒng)賦體的寫(xiě)法是很有必要的。

問(wèn)題的合理設(shè)置會(huì)讓一節(jié)成功的課堂事半功倍，它可以引起師生之間的對(duì)話，能讓教師聽(tīng)到學(xué)生的想法，并從中及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)方式，使語(yǔ)文知識(shí)深入學(xué)生的內(nèi)心，同時(shí)也可以讓學(xué)生以讀促悟，掌握一定的閱讀方法。問(wèn)題也可以引起生生之間的交流，落實(shí)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生真正參與課堂，在閱讀中交流感想、發(fā)展思維。

2．尊重學(xué)生個(gè)性化閱讀

閱讀本身是沒(méi)有答案的，有的只是一種對(duì)話與討論，因此，閱讀教學(xué)需要尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀，從個(gè)性化體驗(yàn)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀。

學(xué)生作為閱讀教學(xué)中的另一個(gè)閱讀主體需要注意與尊重，他們?cè)陂喿x過(guò)程中產(chǎn)生的獨(dú)特體驗(yàn)經(jīng)過(guò)合理的引導(dǎo)，往往能成為課堂教學(xué)之中的亮點(diǎn)，從而加深學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課堂的印象。短視頻的流行，知識(shí)越來(lái)越呈現(xiàn)碎片化與可得性，而且高中生的思維較為活躍，對(duì)任何事物都有自己的想法，高中語(yǔ)文教材又是經(jīng)典文章居多，學(xué)生可以通過(guò)文章注釋讀出自己的感想來(lái)，因此，這一點(diǎn)感想在課堂教學(xué)中也是尤為重要，這是新對(duì)話產(chǎn)生的開(kāi)始，也是學(xué)生思維發(fā)展的過(guò)程，教師需要注意并發(fā)掘?qū)W生的疑問(wèn)與想法，并就學(xué)生的疑問(wèn)與想法展開(kāi)閱讀討論，讓學(xué)生參與到課堂中，向文本進(jìn)行深挖與探索，從而糾正多元解讀的偏差，解決學(xué)生的閱讀疑問(wèn)，落實(shí)課堂閱讀教學(xué)的任務(wù)。

尊重學(xué)生個(gè)性化閱讀有利于讓學(xué)生真正經(jīng)歷多元解讀這一歷程，讓學(xué)生在與教師、學(xué)生表達(dá)與交流中發(fā)展思維，從多個(gè)不同角度對(duì)同一文本進(jìn)行全面深刻的理解，在合作探究中揭示作者的創(chuàng)作意圖并體會(huì)作者的思想情感。

（三）教評(píng)結(jié)合，自我反思

丁圣俊說(shuō)：“課堂評(píng)價(jià)是為了檢查學(xué)生閱讀所處的階段，然后根據(jù)診斷的情況，提供相應(yīng)的指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度理解的活動(dòng)。”［7］新課標(biāo)中重視評(píng)價(jià)的作用，強(qiáng)調(diào)的是教、學(xué)、評(píng)的結(jié)合，目的是落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要模式。因此，在語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中，不僅強(qiáng)調(diào)教師的外在評(píng)價(jià)，還要加強(qiáng)學(xué)生的自主評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)教師教學(xué)效果的轉(zhuǎn)化以及學(xué)生閱讀方法應(yīng)用的效果，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。

在學(xué)生自主評(píng)價(jià)中，學(xué)生展示的閱讀理解的結(jié)果必須是經(jīng)過(guò)自己思考的結(jié)果，只有經(jīng)過(guò)自己的思考，自評(píng)才算真實(shí)有效。教師也可以根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)一些簡(jiǎn)單的學(xué)生自評(píng)測(cè)量表，問(wèn)題的設(shè)計(jì)依據(jù)本節(jié)課多元解讀方法的應(yīng)用，從不同的角度由表及里設(shè)計(jì)問(wèn)題讓學(xué)生自評(píng)，清楚自己對(duì)文本內(nèi)容的理解情況。在教師的評(píng)價(jià)中，面對(duì)教師提出的閱讀問(wèn)題，不同的學(xué)生會(huì)做出不同的反應(yīng)，教師要引導(dǎo)學(xué)生從課堂閱讀的表達(dá)與交流活動(dòng)中，在經(jīng)過(guò)不同學(xué)生的不同思考之后分享閱讀理解中的反思并建構(gòu)自己對(duì)閱讀的理解，取長(zhǎng)補(bǔ)短，從中獲得閱讀的新角度，發(fā)散思維，形成對(duì)文本的多種理解。語(yǔ)言表達(dá)能力較弱、理解能力較弱的學(xué)生，會(huì)因教師對(duì)問(wèn)題做出反應(yīng)的學(xué)生的評(píng)價(jià)得到一定的啟示與理解。同時(shí)，教師還需要對(duì)學(xué)生展示出來(lái)的思維結(jié)果及時(shí)進(jìn)行積極點(diǎn)評(píng)，不能只由學(xué)生互評(píng)，相比于學(xué)生互評(píng)，教師的評(píng)價(jià)在學(xué)生的心中更具有說(shuō)服力。

因此，在課堂教學(xué)中，教評(píng)結(jié)合能及時(shí)反映多元解讀在課堂應(yīng)用中的效果，能幫助教師及時(shí)調(diào)整教學(xué)思路，更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，檢驗(yàn)教學(xué)效果。同時(shí)，還能幫助學(xué)生自我反思，自我構(gòu)建，切實(shí)提高閱讀能力。

多元解讀在語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中的應(yīng)用是遵循新課標(biāo)理念，尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度去閱讀文本從而發(fā)展學(xué)生的思維。但是，語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)是有限的，需要“一元結(jié)果”作為課堂閱讀教學(xué)中的總方向以提高課堂的閱讀教學(xué)的效率。因此，如何引導(dǎo)學(xué)生在有限的語(yǔ)文課堂上合理運(yùn)用多元解讀的方法，從“多”到“一”的路徑去探究，教師可從文本、師生共探、教評(píng)結(jié)合三個(gè)方面去引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，以促進(jìn)多元解讀在語(yǔ)文課堂閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］陳日亮.如是我讀——語(yǔ)文教學(xué)文本解讀個(gè)案［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：9.

［3］劉穎異.統(tǒng)編教材名著閱讀的原生價(jià)值與教材價(jià)值——以《傅雷家書(shū)》為例［J］.黑龍江教育（教育與教學(xué)），2022（04）.

［4］王榮生.語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容［M］.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2021：11.

［5］徐建炬.走出多元解讀的誤區(qū)［J］.語(yǔ)文教學(xué)與研究，2005（26）.

［6］孫紹振.文本分析的七個(gè)層次［J］.語(yǔ)文建設(shè)，2008（03）.

［7］丁圣俊.基于文本細(xì)讀的閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)［J］.中學(xué)語(yǔ)文， 2021（20）.

［作者簡(jiǎn)介］張韻婕（2000），女，哈爾濱師范大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生，從事學(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）研究。