摘 要：教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)工作的設(shè)想和規(guī)劃，好的教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)教學(xué)工作有極大的幫助，能使教師和學(xué)生更快達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。本文借助形成性評(píng)價(jià)環(huán)工作模型來設(shè)計(jì)教學(xué)過程，以“超重和失重”一節(jié)的教學(xué)為例，將教學(xué)過程主要分為四個(gè)階段：情境互動(dòng)、推理論證、實(shí)驗(yàn)探究、知識(shí)遷移。在教學(xué)設(shè)計(jì)的每個(gè)階段都融入形成性評(píng)價(jià)環(huán)的思想，不斷收集和解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，根據(jù)學(xué)生在課堂上的反饋不斷調(diào)整教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生更快達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 教學(xué)設(shè)計(jì)；形成性評(píng)價(jià)環(huán)；反饋；物理教學(xué)

1 引言

教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各階段中的問題和需求，確立解決它們的方法和步驟，然后評(píng)價(jià)教學(xué)成果的過程。［1］教學(xué)設(shè)計(jì)科學(xué)與否關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)。格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）提出，最好的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)該是以終為始的，想讓學(xué)生理解知識(shí)，在教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步就要確定預(yù)期結(jié)果，［2］在后續(xù)教學(xué)中幫助學(xué)生努力達(dá)成這個(gè)預(yù)期結(jié)果。這也正是形成性評(píng)價(jià)環(huán)的主要思想。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)階段都滲透形成性評(píng)價(jià)環(huán)的思想，有助于教師和學(xué)生分別在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中不斷改進(jìn)，最終達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

2 形成性評(píng)價(jià)環(huán)概述

形成性評(píng)價(jià)是教師和學(xué)生共同參與的過程，提倡在教學(xué)過程中收集學(xué)生學(xué)習(xí)信息，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、策略等方面。［3］形成性評(píng)價(jià)環(huán)是以形成性評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)和依據(jù)，是在形成性評(píng)價(jià)的發(fā)展過程中總結(jié)和提煉出來的有助于教育者實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)模型?！镀胀ǜ咧形锢碚n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求教師要在教學(xué)過程中實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)一體化，提出評(píng)價(jià)的目的主要在于促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性地發(fā)展和改進(jìn)教師教學(xué)。［4］這也同樣是形成性評(píng)價(jià)的目的。

學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過程，在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中應(yīng)該注意目標(biāo)、過程和措施的一致性。這與形成性評(píng)價(jià)環(huán)的主要思想是契合的（如圖1所示）。形成性評(píng)價(jià)環(huán)模型由Margaret Heritage在2010年提出，包括十個(gè)部分：學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)進(jìn)程、成功的標(biāo)準(zhǔn)、搜集學(xué)習(xí)證據(jù)、解釋學(xué)習(xí)證據(jù)、

診斷差距、獲得反饋、改進(jìn)教學(xué)、搭建支架、縮小差距。［5］這十個(gè)部分相互聯(lián)系、相互影響、循環(huán)往復(fù)，構(gòu)成了一個(gè)有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)整體。

形成性評(píng)價(jià)環(huán)始于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)習(xí)目標(biāo)和成功的標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)開始后，教師收集學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，并對(duì)學(xué)生所呈現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)證據(jù)進(jìn)行解釋，診斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與教學(xué)目標(biāo)的差距，根據(jù)差距調(diào)整學(xué)習(xí)和教學(xué)活動(dòng)。循環(huán)的核心點(diǎn)是縮小差距，意味著形成性評(píng)價(jià)的目的是縮小學(xué)習(xí)者目前所處的水平與教學(xué)目標(biāo)之間的差距。當(dāng)該差距被消除時(shí)，學(xué)習(xí)者將進(jìn)入下一個(gè)學(xué)習(xí)階段，新的差距又會(huì)出現(xiàn)，由此將會(huì)進(jìn)入形成性評(píng)價(jià)的螺旋式發(fā)展新階段，如圖1所示。

3 基于形成性評(píng)價(jià)環(huán)的“超重和失重”教學(xué)設(shè)計(jì)

以人教版高中物理必修一第四章“超重和失重”一節(jié)內(nèi)容為例，結(jié)合教材分析制定教學(xué)目標(biāo)，將教學(xué)過程設(shè)計(jì)為情境互動(dòng)、推理論證、實(shí)驗(yàn)探究、知識(shí)遷移四個(gè)階段。在各個(gè)階段的教學(xué)設(shè)計(jì)中融入形成性評(píng)價(jià)環(huán)的思想，從感性認(rèn)識(shí)、定性分析到定量研究、知識(shí)遷移，每一階段都以上一階段為基礎(chǔ)又超越上一階段，以螺旋上升的方式幫助學(xué)生達(dá)到最終的教學(xué)目標(biāo)。

3.1 情境互動(dòng)，認(rèn)識(shí)實(shí)重與視重

情境互動(dòng)階段通過對(duì)日常生活中稱體重時(shí)的現(xiàn)象提出問題，吸引學(xué)生的注意，鼓勵(lì)學(xué)生積極思考給出自己對(duì)問題的解釋，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師在學(xué)生討論問題、提出猜想的過程中，收集和解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，通過學(xué)生的回答及回答過程中語言是否流暢和態(tài)度是否積極來判斷本次情境互動(dòng)是否調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。在知識(shí)掌握上，要求學(xué)生能夠初步掌握實(shí)重和視重的概念，為感性認(rèn)識(shí)超重和失重打下基礎(chǔ)。情境互動(dòng)階段教學(xué)設(shè)計(jì)如表1所示。

在情境互動(dòng)過程中，教師應(yīng)當(dāng)收集和解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的證據(jù)，思考學(xué)生提出的解釋所反映的思考方式，關(guān)注學(xué)生發(fā)言的積極性以及所作發(fā)言的邏輯性。梳理學(xué)生的回答實(shí)際上也是解釋學(xué)生學(xué)習(xí)證據(jù)的過程，教師基于學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋，區(qū)分出已經(jīng)達(dá)到的目標(biāo)和未達(dá)到的目標(biāo)，進(jìn)而在后續(xù)的教學(xué)中做出調(diào)整，不斷幫助學(xué)生縮小與教學(xué)目標(biāo)的差距。

3.2 推理論證，定性分析超重和失重

超重和失重是牛頓運(yùn)動(dòng)定律的應(yīng)用實(shí)例。因此，在分析超重和失重現(xiàn)象產(chǎn)生的原因時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從物體的受力情況和運(yùn)動(dòng)情況出發(fā)，應(yīng)用牛頓運(yùn)動(dòng)定律來分析超重和失重問題。此階級(jí)要求學(xué)生初步掌握超重和失重的概念，能通過分析物體的受力與運(yùn)動(dòng)情況分析來區(qū)分超重和失重現(xiàn)象。推理論證階段教學(xué)設(shè)計(jì)如表2所示。

教師在整個(gè)推理論證階段教學(xué)過程中通過提問和引導(dǎo)的方式，以學(xué)生的回答為基礎(chǔ)，分析學(xué)生是否掌握對(duì)物體的受力分析。若學(xué)生在回答問題時(shí)，遇到了掌握效果不好的知識(shí)點(diǎn)，教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)該知識(shí)點(diǎn)的支架，以確保學(xué)生對(duì)基本知識(shí)的掌握。

3.3 實(shí)驗(yàn)探究，定量認(rèn)識(shí)超重和失重

通過推理論證定性認(rèn)識(shí)超重和失重后，通過實(shí)驗(yàn)探究讓學(xué)生定量認(rèn)識(shí)超重和失重，從而鞏固知識(shí)。教師首先讓學(xué)生將實(shí)驗(yàn)中彈簧測(cè)力計(jì)對(duì)物體的拉力與物體所受重力相比較來判斷物體處于失重還是超重狀態(tài)，隨后讓學(xué)生計(jì)算彈簧測(cè)力計(jì)拉力達(dá)到最大值時(shí)物體的加速度，讓學(xué)生從定量角度認(rèn)識(shí)超重和失重。實(shí)驗(yàn)探究階段教學(xué)設(shè)計(jì)如表3所示。

實(shí)驗(yàn)探究過程中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生實(shí)驗(yàn)操作的規(guī)范性、受力分析的條理性以及加速度計(jì)算的準(zhǔn)確性。在實(shí)驗(yàn)過程中，若發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握不理想，距離教學(xué)目標(biāo)還有一定的差距，則需要搭建適當(dāng)?shù)闹Ъ?，進(jìn)行再次學(xué)習(xí)，直到學(xué)生掌握相關(guān)知識(shí)。

學(xué)生對(duì)人進(jìn)行受力和運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的分析分析學(xué)生對(duì)人的受力和運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的分析是否正確、作圖是否規(guī)范，從而確定學(xué)生是否掌握牛頓運(yùn)動(dòng)定律教師根據(jù)受力分析圖講解超重和失重的概念。超重：物體對(duì)支持物的壓力（或?qū)覓煳锏睦Γ┐笥谖矬w所受重力；失重：物體對(duì)支持物的壓力（或?qū)覓煳锏睦Γ┬∮谖矬w所受重力學(xué)生根據(jù)超重和失重的概念判斷人在體重計(jì)上的三種情況分別處于超重還是失重狀態(tài)若學(xué)生能根據(jù)超重和失重的概念，從受力的角度分析物體是否處于超重或失重狀態(tài)，則說明學(xué)生初步了掌握超重和失重的概念；否則教師需要引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)超重和失重的概念以及它們和物體受力情況的關(guān)系

總結(jié)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)記錄表與受力分析，引導(dǎo)學(xué)生計(jì)算后填寫實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)記錄表的剩余內(nèi)容運(yùn)用牛頓運(yùn)動(dòng)定律計(jì)算相應(yīng)數(shù)據(jù)，填寫實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)記錄表若學(xué)生能正確填寫實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)記錄表中的“加速度”一項(xiàng)并判斷出物體處于超重還是失重狀態(tài)，則說明學(xué)生掌握了牛頓運(yùn)動(dòng)定律的應(yīng)用，理解了超重和失重的概念

教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)超重、失重與加速度的聯(lián)系學(xué)生聯(lián)系表格記錄內(nèi)容總結(jié)出：加速度向下時(shí)物體失重，加速度向上時(shí)物體超重若學(xué)生能夠正確總結(jié)超重、失重與加速度的聯(lián)系，則說明學(xué)生能夠理解超重、失重產(chǎn)生的原因，否則需要教師針對(duì)性地講解學(xué)生未理解的內(nèi)容

教師提問當(dāng)支持力或拉力為零時(shí)，物體處于何種狀態(tài)學(xué)生回答物體處于失重狀態(tài)學(xué)生已經(jīng)能夠判斷物體的超重、失重狀態(tài)，但沒有完全失重的概念

教師解釋完全失重的概念，讓學(xué)生列舉完全失重的例子，并說出物體完全失重時(shí)的加速度學(xué)生列舉完全失重的例子若學(xué)生能夠列舉出完全失重的例子，并說出此時(shí)物體的加速度，則說明學(xué)生已經(jīng)掌握完全失重的概念，否則教師應(yīng)該從多個(gè)角度再次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)

3.4 知識(shí)遷移，鞏固學(xué)習(xí)效果

通過知識(shí)遷移來鞏固學(xué)習(xí)效果。檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握知識(shí)的有效途徑之一就是應(yīng)用該知識(shí)去解釋生活中的現(xiàn)象和解決問題。若學(xué)生在知識(shí)遷移階段可以列舉出生活中超重和失重的例子，并進(jìn)行區(qū)分和解釋，則認(rèn)為學(xué)生對(duì)超重和失重相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的掌握較為牢固。知識(shí)遷移階段教學(xué)設(shè)計(jì)如表4所示。

4 總結(jié)

課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的主要場(chǎng)所，要想學(xué)生在課堂上掌握知識(shí)，教學(xué)設(shè)計(jì)至關(guān)重要。“超重和失重”一節(jié)的教學(xué)設(shè)計(jì)中，知識(shí)內(nèi)容由淺入深、環(huán)環(huán)相扣，由定性學(xué)習(xí)到定量計(jì)算，再通過知識(shí)遷移的方法鞏固學(xué)習(xí)效果，在教學(xué)過程的每個(gè)階段都都滲透

著形成性評(píng)價(jià)環(huán)的思想。具體的教學(xué)實(shí)踐設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)注重以引導(dǎo)的方式培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力和實(shí)驗(yàn)探究能力，讓學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)問題，并用所學(xué)知識(shí)解釋生活中的現(xiàn)象，不斷鞏固所學(xué)習(xí)的知識(shí)，以確保學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

［1］ 莫里森，羅斯，肯普.設(shè)計(jì)有效教學(xué) 第4版［M］.嚴(yán)玉萍，譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2007：6-10．

［2］ 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)（第二版）［M］.閏寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：14-16．

［3］ 趙東旭，呂雪飛，范翠紅，等.強(qiáng)化形成性評(píng)價(jià)的實(shí)驗(yàn)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)［J］.實(shí)驗(yàn)室研究與探索，2021，40（6）：224-227．

［4］ 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：56-60．

［5］ Heritage，M.Formative Assessment：Making it Happen in the Classroom［M］.Thousand Oaks：Corwin Press，2010：10-20．