［摘 要］ 在建構主義、系統(tǒng)化教學、任務型教學法和問題型教學法的理論基礎上，設計并實踐了以學習通平臺為基礎、基于校本位SPOC的英語演講混合教學模式。該模式彌補了單純網(wǎng)絡教學或單純課堂教學的不足，綜合了教學目標、教學環(huán)節(jié)與內容、互動方式、評價方式等方面，將學習通平臺貫穿課前、課中、課后全過程，最大化發(fā)揮信息技術優(yōu)勢，有效提高教學效率，強調學生參與和輸出，突出英語演講課堂的實踐性，進而提升教學效果。

［關鍵詞］ 英語演講；混合教學模式；SPOC；學習通

［基金項目］ 2021年度河北省教育廳高等學校英語教學改革研究與實踐項目“基于SPOC和學習通平臺的英語演講課程混合教學模式設計與實踐”（2021YYJG067）

［作者簡介］ 彭程飛（1985—），女，河北唐山人，碩士，唐山學院外國語學院副教授，主要從事外語電化教學研究；李 杰（1981—），女，河北唐山人，碩士，唐山學院外國語學院副教授，主要從事大學英語教學研究；李金珠（1979—），女，河北唐山人，碩士，唐山學院外國語學院副教授，主要從事外語教育和口譯研究。

［中圖分類號］ G642.0 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）17-0161-04 ［收稿日期］ 2023-03-27

引言

SPOC，即小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course），是一種將線上、線下教學相結合的混合教學模式，通常采用翻轉課堂的形式，即課前在線上平臺完成知識自學，課堂進行練習、深化探究。該模式既能有效彌補MOOC的缺陷，又能改變傳統(tǒng)課堂教學以教師為主體，學生較為被動的現(xiàn)實。長期以來，受傳統(tǒng)教學模式的影響，英語演講課堂教學也同樣存在教師講授時間長、學生練習時間短，只關注期末考試成績、忽視學生實際交際能力培養(yǎng)，信息化手段單一、單純依賴課堂多媒體教學等問題。因此，針對這些問題，本研究構建了基于學習通平臺和SPOC的英語演講課程混合教學模式。該教學模式以學生的情感、態(tài)度、價值觀為核心，以激發(fā)學生的內驅力為目標，將指令性教學變?yōu)榻ㄔO性學習，將課堂由知識傳授平臺轉為知識內化平臺，在學習通線上平臺的協(xié)同下，協(xié)調輸入與輸出。學生在充分的師生互動、生生互動中，提高語言表達能力、協(xié)作能力、思辨能力，提高英語演講水平，真正實現(xiàn)個性化教學。

一、理論基礎

（一）建構主義

建構主義學習理論強調，知識是在學習過程中通過學習者的主動建構而獲得，而非教師向學生的單向傳遞。學生在相關資源的輸入與教師的指導和幫助下，通過思考、與他人交流、探討、爭辯等活動獲得新的知識。建構主義理論指導下的英語演講混合教學模式中，教師成為學生建構新知識過程的指導者和幫助者，鼓勵并引導學生在課前完成線上知識導入，在課堂完成交流、探討、爭辯等知識內化和輸出環(huán)節(jié)，通過課后練習建構出新的知識意義。

（二）系統(tǒng)化教學理論

系統(tǒng)化教學設計理論的核心思想是系統(tǒng)觀，即主張將教學看成一個統(tǒng)一的系統(tǒng)，把教學準備、實施、評價和反饋視為整體的過程［1］?；诖耍趯W習通平臺構建以校本位SPOC為基礎的英語演講混合教學模式，要充分考慮線上教學資源的選擇，基于校本位的線上微視頻錄制、線上線下相匹配的學習情景構建、教師素養(yǎng)、學生需求等情況，平臺功能與教學各環(huán)節(jié)設計的匹配情況，評價方式對整個英語演講課前、課中、課后全環(huán)節(jié)的支持等各種細節(jié)，將課前自學、課中評測、重難點講解、知識細化探究、應用演練、總結、課后交流評價等環(huán)節(jié)順利組織銜接，使各部分有效互動，形成完整的教學系統(tǒng)，提高教學效果。

（三）任務型教學法（TBL）

任務型教學法（Task Based Learning）是指學生在具體環(huán)境下，以教師確定的學習任務為基礎制訂系統(tǒng)學習計劃，在任務完成過程中不斷對自己的學習效果進行評估和檢測，通過真實的應用培養(yǎng)語言表達能力和應用能力，以達到學習目標的過程。TBL教學法強調“做中學”，突出實踐性，將學生從語言學習的束縛中解脫出來，在完成任務的過程中應用所學知識。具體而言，PBL教學法給學生足夠自主學習和交流的空間用以展示自己，為學生學習信息收集能力、問題分析能力、問題解決能力以及實踐創(chuàng)新能力提供了很好的鍛煉機會，滿足了學生的求知需求、參與需求、自我實現(xiàn)需求以及自尊維護需求［2］。

（四）問題型教學法（PBL）

基于問題的教學模式（Problem Based Learning）被視為能夠發(fā)展學生的創(chuàng)新能力和批判性思維能力的最具創(chuàng)新性的教學模式。它把學生置于具體問題的情境中，通過自主與合作學習對問題進行分析、推理、綜合與探究，就一些開放式的問題或項目做出反應，達成共同的解決方案，促進學生可理解性輸入與輸出，關注學生之間的交流互動，使學生的批判性思維能力不斷得到發(fā)展［3］。順利開展PBL教學需要學生打破原有“等靠要”的依賴式學習，主動配合，從準備資料開始就要查閱大量的資料并積極與同學交流、溝通，這樣的方式所耗費的時間和精力會遠超過普通方式［4］。

二、“英語演講”混合教學模式設計

課題組在上述理論的基礎上，設計了以學習通平臺為基礎，基于校本位SPOC的英語演講混合教學模式。該模式將學習通平臺貫穿課前、課中、課后全過程，充分考慮到“英語演講”課程的教學特點和教學目標，設計了課前、課中、課后各教學環(huán)節(jié)的流程、內容和互動方式等，同時結合評價方式改革，系統(tǒng)化教學全流程。

（一）教學環(huán)節(jié)與內容

1.課前學習通平臺自學。課題組教師針對本校學生的知識水平、學習特點等情況，根據(jù)英語演講課程的教學目標和單元知識重點設計了十個教學模塊的微課視頻和配套習題庫，包含了克服恐懼的方法、演講的準備（破題方法、明確目的、聽眾分析）、論證構建與邏輯謬誤、講稿的撰寫（大綱、主體、開頭、結尾）、語言規(guī)范、視覺輔助物應用、非語言規(guī)范、信息型演講、勸說型演講和特殊場合演講等重點內容。教師提前將微視頻和練習發(fā)布到學習通英語演講課程章節(jié)模塊中，供學生完成自主化學習，同時把視頻學習設置成任務點，只有完成視頻學習任務點的學生才能參加課前測試，保證視頻學習的完成度。配套習題以選擇、判斷、連線、填空為主，用以輔助學生的微視頻學習，保證課前學習效果，教師通過檢查答題結果了解學生學習情況，并在課上予以重點講解。同時，補充相關閱讀和觀看材料，為學生提供分析模仿的演講范本和相關背景知識，拓展知識的廣度和深度。

2.課中班課教學。課中采取線下班課教學，總體分為五個環(huán)節(jié)：第一，利用學習通考試功能進行5分鐘小測。通過15道題目對課前自學的重要知識內容的學習情況進行檢驗，以督促學生認真完成課前學習，便于教師掌握課前自學效果。第二，每次課選取3名同學進行3分鐘個人演講。學生需要在課前將演講文本、PPT上傳學習通課程平臺對應作業(yè)中，督促學生如期完成演講準備工作。課堂演講過程中學生用個人手機完成對演講全程的錄像，并在課后將演講視頻上傳平臺，便于進行回放觀看、查漏補缺，檢驗學習成效。每名學生演講結束后，教師會選取1～2名學生，限時1.5分鐘，從觀點、內容、PPT、聲音、肢體動作、語言六個方面進行生生互評。學生點評結束后，教師進行補充點評，對演講學生和點評學生的表現(xiàn)予以鼓勵、肯定和支持，同時指出問題并提供修改意見。第三，重難點的講解與答疑。教師結合本校學生實際情況，根據(jù)課前自學效果，對知識重點和難點進行進一步深化講解，并針對課前自學中的問題進行答疑解惑。第四，基于TBL教學理念，教師將課上練習拆解成不同難度與類型的任務進行英語演講活動的練習。任務主要通過雙人討論、小組討論、交換輪組討論等口語活動進行。教師課上口頭發(fā)布完討論任務后，將話題上傳至學習通平臺，要求學生邊討論，邊將結果以關鍵詞形式上傳學習通。在此過程中，教師既能關注到討論進度，又能同時抓取所有結果，及時關注出現(xiàn)的問題和個性化觀點，便于教師在討論結束后有針對性地要求學生詳述觀點或予以點評。第五，教師對本堂課重難點進行口頭總結，之后要求學生全體起立，對教師的總結進行復述。這種訓練既能在內容上進一步鞏固知識的掌握，形式上又能對演講的肢體語言和口頭表達進行強化練習。

3.課后練學。教師利用學習通的公告功能發(fā)布作業(yè)內容和詳細要求，學生在線提交作業(yè)?！坝⒄Z演講”課程重點突出實踐性，因此課后作業(yè)通常為主觀性問題。參考PBL的五步教學法：“形成一個新的小組—啟動一項新的問題—執(zhí)行問題解決—展示成果—問題反思”。課后作業(yè)通常也分五步完成：第一步，教師會利用學習通的PBL功能模塊發(fā)布分組任務，設定為每組4～5人，隨機分組模式，旨在能最大限度接觸更多同學的思想，開闊眼界和思路，培養(yǎng)合作能力和協(xié)作意識。第二步，結合課堂所學知識和作業(yè)要求，明確作業(yè)問題和重點，落實小組成員分工。第三步，小組成員在PBL分組任務討論區(qū)以語音或文字形式進行討論，充分互動。第四步，根據(jù)分工派代表將結果上傳至平臺，呈現(xiàn)討論成果。第五步，利用學習通PBL模塊的互評功能，要求每名學生對系統(tǒng)隨機分配的另外3組的討論結果進行互評打分，并給出簡要評語。

（二）評價方式與內容

根據(jù)“英語演講”的課程特點，評價方式采取了65%的過程性評價+35%的終結性評價（信息型演講）相結合的方法，其中過程性評價由10%自我介紹演講、15%課前展示演講、30%勸說型演講、15%學習通小測、10%互評、10%作業(yè)和10%日常表現(xiàn)構成。這種方式從教學重點出發(fā)，形式上注重整個學習過程，內容上包含了“英語演講”課程應該掌握的所有重點類型演講，過程上包含了對課前線上自主學習情況、課堂教學環(huán)節(jié)、課后作業(yè)的全過程評價。這種方式重視學生的每一次努力，關注學生的每一點變化，是一種更加準確、高效、動態(tài)化的成績數(shù)據(jù)收集及評定方式。其中，整個學期包含了自我介紹、課前展示、期中勸說型演講、期末信息型演講4次正式的上臺演講。這4次演講都要求學生在課前將文本、PPT上傳學習通平臺，課后將手機錄制的視頻上傳平臺。通過4次正式演講的對比，能清晰地看到學生的變化，形成真實有效的成長記錄。在日常表現(xiàn)中，課前自學完成情況主要參考平臺記錄的課前視頻觀看時長、各種教學資料的學習情況、學習通分組任務作業(yè)（PBL模塊）線上討論參與程度等，切實督促學生認真完成課前自學。

三、教學效果分析

為了檢驗該模型的教學效果，課題組以本校20英本大二年級、19商英本大二年級共183名學生為研究主體，歷時兩個學期開展了教學實踐。課程結束后以匿名問卷和訪談形式對學習通平臺下基于校本位SPOC的“英語演講”混合教學模式的教學成效進行了調研。問卷以李克特五級量表形式設計，1～5分分別代表非常不滿意到非常滿意。學生根據(jù)自身感受對混合式教學模式、課堂教學內容、線上線下互動效果、教學實際效果（技能掌握和應用情況）、評價方式的滿意度進行打分。問卷結尾設計了開放性問題，調查學生的主觀感受，收集學生的意見和建議。研究共收到問卷181份，有效率達98.9%。

（一）教學模式

學生給予了學習通平臺下SPOC混合教學模式對自主學習能力的培養(yǎng)很高的認可度（4.66），絕大多數(shù)同學認為自主學習能力得到了提高（4.36），學生表示因為線上平臺的數(shù)據(jù)記錄功能和課前小測作為最終成績的一部分，對自主學習能力培養(yǎng)起到了很好的監(jiān)督作用。學生認為課中環(huán)節(jié)全面利用了學習通的各項功能，極大提高了課堂效率（4.28）。并且混合式教學模式更突出個性化發(fā)展（4.35），課前導學可以自行決定觀看時間、次數(shù)等，課中及時將討論結果上傳平臺，有利于教師及時發(fā)現(xiàn)個性化問題，并予以解答。

（二）教學內容

學生認為將知識技巧部分以課前視頻的形式放到學習通平臺，使教學重點更加突出（4.44），給課堂更多時間吸收更多知識（4.42）。SPOC平臺補充資料豐富了教學資源，其中大量的范本能用以觀摩學習，拓寬視野。

（三）互動效果

學生對線上線下的交流互動給予了很高評價（4.66），尤其對線上線下的互評環(huán)節(jié)給予了高度認可（4.59）。很多學生表示互評不僅鍛煉了口語表達能力，還能從評價中加深對演講技巧的理解與掌握。也有學生表示，通過閱讀和聽取他人評價，幫助自己強化了心理建設，也打開了演講思路。

（四）教學效果

學生認為這種結合了現(xiàn)代技術特點的混合教學模式比傳統(tǒng)方式起到了更好的教學效果（4.49）。無論是課前、課中還是課后，學生認為自己都真正成為課程的主體，在教師課前設計的線上學習環(huán)節(jié)自主預習，課中在教師的引導、組織、訓練和點評下解惑、吸收和強化，課后的作業(yè)和互評中完成知識的鞏固。這種模式極大地提高了學習效率，大大增加了英語演講的練習時間，輸出比重提高，因此能很好地鍛煉英語演講技能，學習效果明顯。學生從不敢講、不會講，到思路清楚、大方上臺，與線上知識吸收、線下大量時間操練有分不開的關系。

（五）評價方式

學生十分認可過程性和終結性評價相結合的方式（4.69）。這種全方位的評價起到了很好的督促作用，學習通平臺的數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能也形成了完整的電子檔案袋，記錄下學生整個學期的學習情況。正如學生在自主問答中所寫，通過4次正式演講視頻錄像的對比，看到了自己從青澀到逐步成長，再到自信大方的過程，這是一筆很寶貴的財富。

結論

本研究創(chuàng)建了以學習通為平臺的“英語演講”SPOC混合教學模式，實踐檢驗該模式成效顯著?；诒拘W生特點開發(fā)的SPOC課程更貼合實際，符合本?，F(xiàn)實情況。混合式教學模式更好地保障了“英語演講”作為一門強化輸出的技能類課程的實踐性，提高了課堂輸出時間，轉變了教師職能，強化了學生的主體作用。學習通平臺的主題討論、PBL分組任務、投票、問卷、群聊等活動功能強調了互動性，提高了學生的交際能力、合作意識。信息技術的使用提高了學生的參與熱情、學習興趣，進而提高了學習效果。課中、課后的互評更好地培養(yǎng)了學生的思辨能力和創(chuàng)新意識。本次教學模式的改革最大限度地滿足了“英語演講”課程的教學特點，在今后的實踐中，課題組將進一步完善教學資源，改進教學細節(jié)，以期呈現(xiàn)更好的教學效果。

（課題組成員：彭程飛、李杰、李金珠）

參考文獻

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［2］郭文琦.任務型教學法在職業(yè)大學英語口語教學中的應用［J］.中國教育學刊，2016（S1）：22-23+160.

［3］李迎新，侍禹廷.大學英語PBL模式教學對培養(yǎng)本科生批判性思維能力的有效性實驗研究［J］.高教探索，2020（7）：73-79.

［4］張嵐.網(wǎng)絡環(huán)境下的大學英語PBL教學模式設計［J］.寧夏大學學報（人文社會科學版），2009，31（4）：183-185.

Research on Blended Teaching Mode of English Public Speaking Based on SPOC and Learning App

PENG Cheng-fei， LI Jie， LI Jin-zhu

（School of Foreign Studies， Tangshan University， Tangshan， Hebei 06300， China）

Abstract： On the base of constructivism， systematic instruction， task-based teaching and problem-oriented teaching， the study designs and practices a blended teaching mode for English Public Speaking course with the help of the Learning APP and SPOCs. The mode makes up for the shortcomings of simple network or classroom teaching， integrates teaching objectives， procedures， contents， interactive methods， evaluation methods altogether， and makes the Learning App work through the whole process of teaching， to maximize the advantages of information technology， emphasize on students’ participation and output， improve teaching efficiency， highlight the practicality， and further improve the teaching effect.

Key words： English Public Speaking; blended teaching; SPOC Learning App;