摘 要：文言文教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)也是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，將思辨性閱讀教學(xué)引入高中文言文教學(xué)，有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升。文章以部編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第八單元為例，從創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、借助思維導(dǎo)圖、開展群文閱讀、合理質(zhì)疑求證和閱讀表達(dá)結(jié)合五個(gè)方面探討文言文思辨性閱讀教學(xué)的有效途徑。

關(guān)鍵詞：高中語(yǔ)文；思辨性閱讀；文言文；教學(xué)策略

文言文教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)也是學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，在教學(xué)過(guò)程中有些教師過(guò)分注重文言知識(shí)的講授，學(xué)生缺乏積極主動(dòng)思考，思維訓(xùn)練沒(méi)有落到實(shí)處。2017年版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂）將“思辨性閱讀與表達(dá)”列為學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，并提到“發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。課內(nèi)閱讀篇目中中國(guó)古代優(yōu)秀作品不少于1/2”[1]。部編版高中語(yǔ)文教材涉及“思辨性閱讀與表達(dá)”文言文教學(xué)的單元有必修上冊(cè)第六單元、必修下冊(cè)第一單元和第八單元，它們的學(xué)習(xí)目標(biāo)共同指向“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)的達(dá)成。

顧名思義，“思辨”就是“思考”“辨別”，“思辨性”是一種學(xué)習(xí)方式，“思辨性閱讀”就是將思辨滲透于“閱讀”，助力教師在閱讀教學(xué)中從“關(guān)注教”到“關(guān)注學(xué)”，學(xué)生從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思考，助力學(xué)生思維能力的提升。將思辨性閱讀教學(xué)引入高中文言文教學(xué)既符合新課程改革的發(fā)展理念和核心素養(yǎng)的發(fā)展要求，又是當(dāng)下文言文閱讀教學(xué)的有效方法。

一、單元的教學(xué)概述

本單元課文《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國(guó)論》，對(duì)應(yīng)文體是奏疏、書信、辭賦和史論，屬人文主題“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”，單元學(xué)習(xí)任務(wù)是“傾聽理性的聲音”，具體是“學(xué)會(huì)在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習(xí)慣”，寫作要求是學(xué)習(xí)“如何論證”。

《諫太宗十思疏》是魏征寫給唐太宗的諫疏，以“思”字組織文章，按照“應(yīng)當(dāng)思——為何思——怎樣思”的思路，圍繞“思國(guó)之安者，必積其德義”的主旨，勸諫唐太宗，并提出建議，教學(xué)時(shí)以“魏征是如何做到善諫”為核心，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)略本文邏輯說(shuō)理的力量?！洞鹚抉R諫議書》是王安石給司馬光的回信，作者針對(duì)司馬光來(lái)信對(duì)新法的指責(zé)，以“名實(shí)已明，而天下之理得矣”為立論點(diǎn)，緊扣對(duì)方謬誤進(jìn)行辯駁，最后表明立場(chǎng)，是一篇典范的駁論文，放在立論文《諫太宗十思疏》后面學(xué)習(xí)，符合學(xué)生思辨思維認(rèn)知規(guī)律，有利于學(xué)生辯證思維的培養(yǎng)?！栋⒎繉m賦》是一篇辭賦，前兩段鋪敘阿房宮建筑的宏偉和統(tǒng)治者生活的荒淫奢靡，后兩段議論總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，諷刺唐朝統(tǒng)治者。體物部分雖議論闡發(fā)不足，但是培養(yǎng)學(xué)生形象思維能力的好素材?！读鶉?guó)論》開篇蘇洵就提出觀點(diǎn)“六國(guó)破滅……弊在賂秦”的觀點(diǎn)，第二、三段從“賂秦”和“不賂秦”兩個(gè)方面采用多種方法進(jìn)行分析，最后發(fā)表意見，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，被認(rèn)為是古代論說(shuō)文的典范，但也有議論紕漏之處，對(duì)此進(jìn)行辯證分析，有利于學(xué)生批判性思維的養(yǎng)成。

二、思辨性閱讀下文言文教學(xué)策略

（一）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，啟發(fā)思辨意識(shí)

“當(dāng)教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目的是要發(fā)展學(xué)生思辨能力的時(shí)候，教師必須有意識(shí)地在課堂教學(xué)中提出整合性的、高層次的和發(fā)散式的問(wèn)題”[2]。“整合性”就是設(shè)計(jì)的問(wèn)題，既要基于文本內(nèi)容，又能促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展與提升?！皩哟涡浴本褪且院诵膯?wèn)題為引領(lǐng)，從文本內(nèi)容、語(yǔ)言入手，到論證結(jié)構(gòu)和說(shuō)理方式，最后指向文本的深層邏輯，形成有梯度的問(wèn)題鏈。教師要以文本為核心，根據(jù)班級(jí)學(xué)情，設(shè)計(jì)能激發(fā)學(xué)生思維的問(wèn)題，讓學(xué)生在思考、解決問(wèn)題中，開啟思辨意識(shí)。

例如，許博識(shí)（中小學(xué)高級(jí)教師，教育碩士，昆山市周市高級(jí)中學(xué)副校長(zhǎng)）在教《答司馬諫議書》時(shí)，以文言虛詞“為”為線，串起全文，開展整節(jié)課的教學(xué)。先讓學(xué)生整理本課出現(xiàn)的12個(gè)“為”字，通過(guò)梳理“為”字讓學(xué)生熟悉課文內(nèi)容，然后思考：“司馬光面對(duì)王安石變法指責(zé)王安石，他是怎么‘為’的呢”[3]，學(xué)生根據(jù)文本很容易找到司馬光的思維邏輯“以為侵官、生事、征利、拒諫，以致天下怨謗也”。在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步質(zhì)疑：“王安石又是怎么‘為’的呢”，引領(lǐng)學(xué)生到更深層次的求異思維，明確王安石以“名實(shí)相符”為邏輯起點(diǎn)，通過(guò)四個(gè)方面反駁司馬光的觀點(diǎn)，證明“怨謗”不是變法引起的，最后再讓學(xué)生思考“怨謗”由何而起？可謂究其因，攻其言，達(dá)到“駁”的目的。平常的“為”字串起了文章的行文邏輯，以“為”字設(shè)計(jì)問(wèn)題，形成思維線索貫穿于思辨性閱讀過(guò)程，使學(xué)生的思維一步步深化。

（二）開展群文閱讀，助力思維發(fā)散

高中文言文相比初中篇幅有所加長(zhǎng)，一些教師在教學(xué)時(shí)可能更側(cè)重單篇本文的教學(xué)，但思辨性閱讀教學(xué)，如果還停留在單篇教學(xué)層面，顯然具有局限性。因此，適時(shí)關(guān)聯(lián)其他文本進(jìn)行文言文教學(xué)，才能為學(xué)生開辟文本空間，使學(xué)生的思辨能力提升具有可能。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以根據(jù)選文特點(diǎn)和學(xué)情靈活采用群文閱讀方式，或課內(nèi)文本關(guān)聯(lián)閱讀或引入課外材料拓展閱讀，在比較、辨析、歸納、評(píng)價(jià)等思維與語(yǔ)言活動(dòng)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，強(qiáng)化思辨意識(shí)和能力。

1.課內(nèi)本文關(guān)聯(lián)閱讀

本單元四篇選文，兩兩組合?！吨G太宗十思疏》與《答司馬諫議書》為一課，二者的言說(shuō)內(nèi)容和言說(shuō)形式各不相同，從這方面進(jìn)行對(duì)比沒(méi)有實(shí)在的意義，但都?xì)w屬“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”人文主題，前者居安思危，后者變革除弊，都體現(xiàn)了為人臣者自覺擔(dān)負(fù)匡世濟(jì)民的責(zé)任。教學(xué)時(shí)，可以求同存異，傾聽作者理性的聲音，思考作者主張的歷史意義和現(xiàn)實(shí)意義。

2.課內(nèi)外本文關(guān)聯(lián)閱讀

四篇課文都是歷史名篇，能夠關(guān)聯(lián)的課外材料非常多，但文本的選擇并非隨意的，材料的拓展應(yīng)以輔助教材文本主干為原則，思辨的落腳點(diǎn)應(yīng)該是對(duì)教學(xué)論說(shuō)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言等思辨要素的分析。一般可以關(guān)聯(lián)相關(guān)史料評(píng)論或其他關(guān)聯(lián)性文本。

例如，課本單元學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)課外文本的選擇做了提示，如第二題設(shè)置了這樣的任務(wù)“試著根據(jù)《答司馬諫議書》，推斷司馬光來(lái)信的基本觀點(diǎn)，再閱讀司馬光的《與王介甫書》，看看其內(nèi)容與你的推斷是否相合，你認(rèn)為他們二人誰(shuí)的觀點(diǎn)更有道理”。教師可以在學(xué)生理清文本內(nèi)容和文本論證過(guò)程后，讓學(xué)生反推司馬光來(lái)信的觀點(diǎn)，然后印發(fā)《與王介甫書》文本給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生將所得結(jié)論與司馬光來(lái)信進(jìn)行對(duì)照分析，驗(yàn)證自己的推斷是否正確。

（三）合理質(zhì)疑求證，學(xué)會(huì)理性思辨

思辨性閱讀教師要求學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)事實(shí)說(shuō)話，辯證地看待文本給定的信息，能夠分析質(zhì)疑，形成自己的思考。這就要求教師在教學(xué)過(guò)程中要引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑，重視學(xué)生思考求證的過(guò)程。《阿房宮賦》和《六國(guó)論》兩篇都是借古諷今之作，作者意在諷今，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生辨析文章表征與實(shí)際寫作意圖的關(guān)系，探究作者寫作緣由。

根據(jù)《史記》記載，秦始皇建阿房宮是因?yàn)橄剃?yáng)人口眾多，并非享樂(lè)。而文本注釋寫道，杜牧在《上知己文章啟》中說(shuō)：“寶歷大起宮室，廣聲色，故作《阿房宮賦》”。很明顯杜牧與司馬遷的看法不一，結(jié)合文本語(yǔ)境“后人哀之而不鑒之……”可知杜牧是想告誡后人，尤其是君王要戒驕奢淫逸的生活，否則會(huì)招致滅亡。教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合注釋與史料分析，明確杜牧極力譜寫阿房宮的豪華和秦王的奢靡，實(shí)際是直指唐敬宗。作者將抽象的議論勸說(shuō)寄于形象生動(dòng)的鋪陳描寫中，是作者“理性的聲音”表達(dá)的一種方式，這種方式使得勸諫自然，易于接受。

同樣，教《六國(guó)論》時(shí)可以設(shè)置這樣的活動(dòng)：“有人說(shuō)蘇洵的《六國(guó)論》很有邏輯力和說(shuō)服力，也有人說(shuō)這篇文章至少在論點(diǎn)、論據(jù)和論證三個(gè)方面都存在邏輯漏洞，你怎么看？請(qǐng)同學(xué)們細(xì)讀文本，選擇其中的一個(gè)漏洞，結(jié)合歷史事實(shí)或相關(guān)文章加以分析?！币龑?dǎo)學(xué)生思考作者為什么要這樣寫，借此生發(fā)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、材料與觀點(diǎn)關(guān)聯(lián)的思考，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，擺脫慣性思維，實(shí)現(xiàn)相對(duì)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈谋窘庾x，實(shí)現(xiàn)思維的提升。

學(xué)生答案：示例1：我覺得蘇洵提出的觀點(diǎn)“六國(guó)破滅，弊在賂秦”有些獨(dú)斷，李斯的《諫逐客書》第一段我們可以得知，秦國(guó)歷任君王都勵(lì)精圖治，秦國(guó)日益強(qiáng)大，為戰(zhàn)勝六國(guó)提供了強(qiáng)有力的經(jīng)濟(jì)支撐；杜牧在《阿房宮賦》寫道：“滅六國(guó)者六國(guó)也，非秦也”；因此“賂秦”不是唯一的原因，也不是根本原因。示例2：我覺得第三段“至丹以荊卿為計(jì)，始速禍焉”這一表述不準(zhǔn)確。燕國(guó)即使不派荊軻刺秦也危在旦夕，公元前228年，秦將王翦攻趙，虜趙王遷。隨即王翦又奉命準(zhǔn)備率兵進(jìn)攻燕國(guó)。燕國(guó)此時(shí)已處于朝不保夕、危如累卵的境地，因此，荊軻刺秦只能說(shuō)是“戰(zhàn)不善”的無(wú)奈之舉。

當(dāng)學(xué)生結(jié)合材料進(jìn)行分析時(shí)，這時(shí)教師再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考“蘇洵的觀點(diǎn)以偏概全，論據(jù)有的也不合歷史事實(shí)，論證有的也不是很嚴(yán)謹(jǐn)，那么作者為什么要這樣寫，難道他對(duì)真實(shí)歷史不了解嗎？”

這時(shí)候?qū)W生自然能從文章的最后一段找到答案“茍以天下之大，下而從六國(guó)破亡之故事，是又在六國(guó)下矣”。因此，蘇洵寫這篇文章目的不在于要論述六國(guó)是如何滅亡，而在于勸諫自己的君主。當(dāng)時(shí)的宋朝為了短暫的安寧，不惜拿土地安撫北方的少數(shù)民族，蘇洵十分反對(duì)這種做法，但作為一個(gè)文人、一個(gè)臣子，他并不能夠直接地指出君主的錯(cuò)誤，也沒(méi)有在朝堂之上直言勸諫的機(jī)會(huì)，所以他只能夠通過(guò)書寫文章的方式進(jìn)行委婉的勸解，這就是作者“理性聲音”表達(dá)的一種方式。

最后教師總結(jié)，古代論說(shuō)文的觀點(diǎn)、理?yè)?jù)、結(jié)論往往帶有作者的主觀色彩，我們?cè)陂喿x時(shí)要以理性的姿態(tài)走進(jìn)文本、審視文本，這才是思辨性閱讀中應(yīng)具有的閱讀素養(yǎng)。

（四）閱讀表達(dá)結(jié)合，提升思辨能力

學(xué)習(xí)的最終目的是指向表達(dá)，新課標(biāo)要求：“學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)……學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人”“圍繞感興趣的話題開展討論和辯論”，教學(xué)中可以創(chuàng)設(shè)多樣化的口頭表達(dá)和書面表達(dá)活動(dòng)：

1.與口語(yǔ)表達(dá)相結(jié)合，碰撞思維火花

教師可以將演講、討論、辯論等方式融入課堂教學(xué)，為學(xué)生提供口語(yǔ)思辨表達(dá)的平臺(tái)。如讓學(xué)生以本單元的人文主題“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”為主題，利用課前3～5分鐘進(jìn)行演講，要求觀點(diǎn)明確，闡述有條理，語(yǔ)言準(zhǔn)確得體；也可以根據(jù)第15課學(xué)習(xí)提示：“課外收集相關(guān)資料，了解文章的寫作背景，從課文的論述出發(fā)，與同學(xué)探討‘創(chuàng)業(yè)與收成’‘善始與克終’‘墨守成規(guī)與因時(shí)而變’‘通俗媚眾與堅(jiān)持自我’等問(wèn)題”設(shè)計(jì)成辯論的形式。教師在教學(xué)過(guò)程中，可以根據(jù)課文的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際情況靈活處理。

例如，在《答司馬諫議書》教師時(shí)，可以結(jié)合課后“學(xué)習(xí)提示”讓學(xué)生思考然后課堂發(fā)言：“如果你生活在那個(gè)時(shí)代，你是支持因時(shí)而變勇于改革的王安石，還是支持墨守成規(guī)，反對(duì)變法的司馬光呢？【要求：結(jié)合時(shí)代背景和課文內(nèi)容，立場(chǎng)鮮明，能自圓其說(shuō)?！俊?/p>

示例：我支持王安石。身為人臣，幫助君王除弊是義不容辭的責(zé)任。北宋時(shí)期國(guó)家積貧積弱，不變革國(guó)力就會(huì)日益衰弱，最終走向滅亡。改革是為了改變不良風(fēng)氣，沒(méi)有侵犯官權(quán)，也沒(méi)有與百姓爭(zhēng)利，更沒(méi)有不聽勸告。歷史上任何一次改革都不可能一帆風(fēng)順的，盤庚遷都、商鞅變法一開始都得不到認(rèn)可，但堅(jiān)決執(zhí)行下去，最后迎來(lái)了商朝的穩(wěn)定與秦朝的強(qiáng)大。王安石正是結(jié)合國(guó)家的實(shí)際情況因時(shí)而變。當(dāng)然改革會(huì)觸犯到一些人的利益，有些人不認(rèn)可也是理所當(dāng)然，因此改革不可能一蹴而就。

2.與書面表達(dá)相結(jié)合，鞏固思辨能力

“在閱讀教學(xué)中，讀寫與思辨互為動(dòng)力，設(shè)計(jì)得好，可水乳交融，相得益彰，以讀寫推動(dòng)思辨，以思辨推動(dòng)讀寫。[4]”學(xué)完本單元，在理清每篇文章闡釋觀點(diǎn)的邏輯和論證思路后，可以從整體入手以其中一篇為范本，或從局部入手，以其中一篇的某核心文段為范本，結(jié)合某一主題或時(shí)事熱點(diǎn)將自己的思考外化成文字表達(dá)出來(lái)，做到觀點(diǎn)明確、邏輯清晰、語(yǔ)義連貫，能夠自圓其說(shuō)。

筆者在教完本單元就結(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)第四題第2題做了嘗試，讓學(xué)生選擇四篇選文中自己認(rèn)為可以借鑒的某一核心文段為模板，先畫出該段的思維導(dǎo)圖，然后以“底線”為話題，自立立意，展開論述。諸如，《六國(guó)論》第三段，以“不賂者以賂者喪”為分論點(diǎn)，舉齊、燕、趙三國(guó)事例進(jìn)行論證，最后以假設(shè)論證進(jìn)行總結(jié)。有學(xué)生就以此為參考，圍繞“底線”自圓其說(shuō)。

示例：堅(jiān)守底線，是為人處世的準(zhǔn)則。蘇武牧羊，苦忍十九年，留胡節(jié)不辱；文天祥拒絕勸降，從容就義，留取丹心照汗青；朱自清寧可餓死，不領(lǐng)美國(guó)的救濟(jì)糧，維護(hù)的是整個(gè)中華民族的尊嚴(yán)。如果他們放棄自己的準(zhǔn)則，接受眼前的利益，完全可以生活得更好，但是他們卻用自己的行動(dòng)守住人生的底線，忠于本心，忠于國(guó)家。高山仰止，景行行止，他們用生命詮釋了靈魂的底線，實(shí)現(xiàn)了自我價(jià)值。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，語(yǔ)言和思維的關(guān)系密切，如果只注重文言方面的教學(xué)而忽略思維品質(zhì)的培養(yǎng)，那么培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，可能文言功底不錯(cuò)但不是有價(jià)值能思考的人。本單元文言文蘊(yùn)含豐富的思辨特質(zhì)，設(shè)計(jì)合理的教學(xué)活動(dòng)能有效促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展與提升。當(dāng)然基于思辨性閱讀的文言文教學(xué)設(shè)計(jì)還有很多值得嘗試的實(shí)踐路徑，但最終指向都是培養(yǎng)、提升學(xué)生思辨性讀寫能力。

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