【摘 要】 文本探秘有兩條路徑：一條指向“意”，即在理解建構(gòu)意義中得意；一條指向“言”，即在情境遷移運(yùn)用中得言。言意兼得的教學(xué)是以課文作為例子，精準(zhǔn)地指向語文素養(yǎng)的形成，把文本獨(dú)特性和學(xué)生個體性融為一體，化文本中的作者之言為學(xué)生個體經(jīng)驗(yàn)中的自己之言。

【關(guān)鍵詞】 言意兼得 文本 深度閱讀 理解建構(gòu) 情境遷移

當(dāng)我們面對一篇課文時，匆匆讀過，泛泛瀏覽，一定看不到文本中的獨(dú)特風(fēng)景，再好的文章也只不過是“一朵不引人注意的小花”。唯有靜下心來沉浸到文本中，仔細(xì)地觀察和發(fā)現(xiàn)，悉心地揣摩和品味，才能探秘文本的獨(dú)特性。課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生開展探秘文本獨(dú)特風(fēng)景的學(xué)習(xí)過程，才是真正有價值的深度閱讀。

文本探秘，有兩條路徑：一條指向“意”，即在理解建構(gòu)意義中得意，獲得內(nèi)容形象、思想情感方面的理解體悟；一條指向“言”，即在情境遷移運(yùn)用中得言，獲得遣詞造句、謀篇布局方面的表達(dá)體悟。言意兼得是語文教學(xué)的根本目的，葉圣陶先生就曾指出：“語文教學(xué)的目的，一是要教會學(xué)生自己能看書讀書，不斷吸取精神養(yǎng)料；一是要教會學(xué)生把所想的東西用嘴用筆表達(dá)出來?！盵1]這里還必須強(qiáng)調(diào)言意兼得雖有兩條路徑，但它們彼此融為一體，是一種雙螺旋式的相互進(jìn)階，在深度閱讀中不是單線割裂，而是雙線并進(jìn)，只不過各有側(cè)重而已。

一、得意：在理解建構(gòu)中探秘

每一篇文本的內(nèi)容、思想、情感是不一樣的，就像每一朵花的顏色、形狀、氣味是不一樣的——五顏六色，千姿百態(tài)，各有其香。但這些不一樣之處，一望便知，屬于淺層次的認(rèn)知，僅僅是文本表象的一般差異。深度閱讀，就是引領(lǐng)學(xué)生從文本表象差異出發(fā)，向文本深處漫溯，探秘文本中那些具體形象的內(nèi)容、靈動深邃的思想和真實(shí)動人的情感。每一篇文本都是“只此一例”，唯有深入其間探秘獨(dú)特性，才是真正“得意”的深度閱讀。例如，古詩詞中同樣表達(dá)思鄉(xiāng)之情：李白《靜夜思》是把“思故鄉(xiāng)”和“望明月”對接，張繼《楓橋夜泊》是把“鄉(xiāng)愁”和“鐘聲”融合，納蘭性德《長相思》是把“軍旅風(fēng)雪聲”和“故園無此聲”對比。一樣的思鄉(xiāng)之情，不一樣的傳情手法。這些詩詞的獨(dú)特之處，應(yīng)是我們引導(dǎo)學(xué)生在理解建構(gòu)中得意的探秘點(diǎn)。

課堂上，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過品味文本的字、詞、句、段，讀出形象如見其形，讀出聲音如聞其聲，讀出情境如臨其境。也就是說，把自己融入文本中，產(chǎn)生一種置身其中的獨(dú)特體驗(yàn)。就像美國閱讀學(xué)者古德曼在《談閱讀》中一再強(qiáng)調(diào)的：“你從文章讀懂的意義，取決于你帶到文章里來的意義?！盵2]這種得意把文本的獨(dú)特風(fēng)景和讀者的獨(dú)特體驗(yàn)聯(lián)通，在理解建構(gòu)意義中進(jìn)行文本探秘。因此，深度閱讀中的得意，不是一種淺層次、碎片化、一遍又一遍的散漫誦讀，而是伴隨著語言思維、審美文化、生活經(jīng)驗(yàn)的理解建構(gòu)。這種有深度的得意過程，就是引導(dǎo)學(xué)生透過課文的語言文字，借助聯(lián)想想象、聯(lián)系生活場景、激活已有認(rèn)知等方式，達(dá)到人、事、景、物、情、理的生動再現(xiàn)。這種理解建構(gòu)的得意，把文本的獨(dú)特性和學(xué)生的個體性融為一體，是文與人的互構(gòu)共生，這也真正體現(xiàn)出文本獨(dú)特性中的育人價值。“教師應(yīng)理解核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，全面把握語文教學(xué)的育人價值，突出文以載道、以文化人?！盵3]真正有深度的得意，應(yīng)既入乎其內(nèi)探秘文本內(nèi)涵之意，也出乎其外鏈接生活相似經(jīng)歷；應(yīng)既有作者文本的原有之意，也有自我體悟的個性之意。這種在理解建構(gòu)中得意的學(xué)習(xí)探秘，也是潛移默化的育人過程。

例如，教學(xué)《慈母情深》，教師可以圍繞“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”這個單元語文要素，引導(dǎo)學(xué)生透過語言文字，置身課文第7～9自然段描寫的“工廠環(huán)境”之中。在課堂上，教師可以通過以下學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，讓學(xué)生在文本探秘中理解建構(gòu)意義。

1.整體感悟得意——母親工作艱苦。工廠環(huán)境給你留下了什么印象？從哪些細(xì)節(jié)中讀出來的？圈畫出關(guān)鍵詞語。通過這些問題，從“低矮”“壓抑”“潮濕頹敗”“光線陰暗”“酷暑炎夏”“噪聲震耳欲聾”等詞語中，學(xué)生可以體會到母親工作環(huán)境是極其惡劣艱苦的。整體感悟得意，這么惡劣艱苦的工作環(huán)境讓學(xué)生吃驚，這和我們現(xiàn)在的工作環(huán)境相差太大。

2.深度探究得意——母親為家辛勞。母親為什么要在這么惡劣艱苦的環(huán)境里工作呢？如果是你，你會選擇離開這兒嗎？這是一個高階思維的問題，因?yàn)榇鸢覆皇乾F(xiàn)成的文本詞句，而是潛藏在課文字里行間，需要學(xué)生潛心會文理解建構(gòu)——“為了每月二十七元的收入”“為我們掙錢”，為了家庭和孩子。深度探究得意，母親的辛苦勞累讓學(xué)生感動，這時候“工廠環(huán)境惡劣艱苦”和“母親為家辛苦勞累”產(chǎn)生了深度關(guān)聯(lián)，母親的形象逐漸清晰起來。這里的深度閱讀，引入學(xué)生的真實(shí)思想，無論選擇堅守還是離開，都將文本情境和自己的感悟聯(lián)系起來，這才是有深度的理解建構(gòu)意義。

3.補(bǔ)充資料得意——慈母情深可敬。讀一讀下面這段文字，想一想母親為什么非要在這里工作——“六十年代初期，大多數(shù)老百姓家境艱難。當(dāng)年，父親遠(yuǎn)在外地，三年才回來一次。母親是臨時工，在一個街道小廠上班。她每天不吃早飯，帶上半飯盒生高粱米或大餅子，悄無聲息地離開家，回到家里的時間總在七點(diǎn)左右。母親加班，我們就一連幾天，甚至十天半月見不著母親的面孔，就為了那每月二十七元的工資”。這段補(bǔ)充資料豐富了文本，對母親這個人物形象進(jìn)行了再充實(shí)。補(bǔ)充資料得意，“慈母情深”這一真實(shí)樸素的情感打動了每一個學(xué)生的心。剛才選擇逃避這里的，現(xiàn)在一比較顯得是多么自私渺小。如果是為了自己，那在這里一秒鐘也待不下去，但是為孩子，在這里可以沒日沒夜連續(xù)加班，母親的形象在學(xué)生心目中越來越高大可敬了。

探秘文本“意”的獨(dú)特性，教師可以讓文字變得鮮活起來，形象變得清晰起來，內(nèi)涵變得豐盈起來。這樣的文本探秘，在層層進(jìn)階的理解建構(gòu)意義中實(shí)現(xiàn)以文育人。

二、得言：在情境遷移中探秘

每一篇文本的語言、結(jié)構(gòu)、體裁是不一樣的，這就像每一朵花的紋理、顏色、質(zhì)地也是不一樣的。換個角度從表達(dá)形式上來探秘文本，會有另一重驚喜發(fā)現(xiàn)，正所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。探秘文本獨(dú)特風(fēng)景的另一個方向，就是從得意轉(zhuǎn)向得言，發(fā)現(xiàn)文本語言的表達(dá)特色——遣詞造句、謀篇布局、語言風(fēng)格、寫作手法等。在閱讀中，教師引導(dǎo)學(xué)生在得意之后，適時跳出文本內(nèi)容、思想、情感的既有視界，站在語言表達(dá)這一重視角，來回望審視一篇篇文本，一定會欣賞到文本獨(dú)特的語言風(fēng)景線——具有新鮮感的語言，別具深意的語言，常態(tài)的規(guī)律性語言，遷移的結(jié)構(gòu)化語言。這是一個不可或缺的得言過程，它是在情境遷移運(yùn)用中，文本獨(dú)特語言向?qū)W生個體語言經(jīng)驗(yàn)的一次必要轉(zhuǎn)化，也是學(xué)生核心素養(yǎng)形成中最關(guān)鍵的一個環(huán)節(jié)。這就像夏丏尊先生所說：“一部書可以含有兩種性質(zhì)：書本身有著內(nèi)容，內(nèi)容上自有系統(tǒng)可尋，性質(zhì)屬于一般科學(xué)；書是用語言文字寫著的，從形式上去推究，就屬于語言文字了。”[4]在課堂上，教師要巧妙地引導(dǎo)學(xué)生探秘文本表達(dá)形式，解鎖文本語言密碼，激活文本語言活力，讓文本語言圖式與學(xué)生已有語言圖式產(chǎn)生一次深度碰撞重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)語言表達(dá)進(jìn)階。這個探秘文本得言的過程，有一個重要的學(xué)習(xí)節(jié)點(diǎn)，就是在真實(shí)語言情境之中的遷移運(yùn)用。唯有從閱讀中的得言，遷移到運(yùn)用中的得言，才能真正化文本中的作者之言，為學(xué)生個體經(jīng)驗(yàn)中的自己之言。因此，這里的“得言”，就包含了兩級進(jìn)階：第一級是得文本之言，即探秘文本中的遣詞造句、謀篇布局、語言風(fēng)格、寫作手法等，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，形成圖式建構(gòu)，這是一個認(rèn)知層面的得言——“我知道”。第二級是得自己之言，即在新的真實(shí)語言情境之中，根據(jù)表達(dá)需要，綜合運(yùn)用習(xí)得的語言經(jīng)驗(yàn)，嘗試完成新情境下的語言表達(dá)活動，這是一個實(shí)踐層面的得言——“我會用”。“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生熱愛國家通用語言文字，在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過積極的語言實(shí)踐，積累語言經(jīng)驗(yàn)，體會語言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運(yùn)用能力?！盵5]得言，就是在真實(shí)語言情境中實(shí)現(xiàn)語言運(yùn)用。

例如，教學(xué)《搭船的鳥》，圍繞“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”這個單元語文要素，師生可以聚焦課文第4自然段——“我正想著，它一下子沖進(jìn)水里，不見了。可是，沒一會兒，它飛起來了，紅色的長嘴銜著一條小魚。它站在船頭，一口把小魚吞了下去”。在課堂上，教師可以通過以下學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，讓學(xué)生在文本探秘中遷移運(yùn)用得言。

1.文本之言——發(fā)現(xiàn)一串動詞。先引導(dǎo)學(xué)生默讀課文，思考這只翠鳥是怎樣捕魚的。畫出有關(guān)句子，圈出重點(diǎn)詞語。在討論交流中，重點(diǎn)體會“沖”“飛”“銜”“站”“吞”這五個詞語。再引導(dǎo)學(xué)生探秘這些詞語秘妙——這五個詞語有什么特點(diǎn)？它們之間有什么聯(lián)系呢？這是一串動詞，前后相連，把翠鳥捕魚的完整過程寫清楚。這就幫助學(xué)生初步建構(gòu)文本之言——一串動詞，一個過程。

2.朗讀體會——想象捕魚畫面。這也是課后練習(xí)題的要求——“讀下面這段話，注意加點(diǎn)的詞語，想象翠鳥捕魚的情景”。為什么要引導(dǎo)學(xué)生朗讀體會想象畫面呢？這是一個承上啟下的過渡環(huán)節(jié)：承上，把剛剛發(fā)現(xiàn)的五個動詞回歸到文本語境中，通過朗讀形成一個完整的動態(tài)畫面，詞語只有回歸到句子中才有語言生命力；啟下，為接下來的遷移練筆做示范，怎么寫清楚一個完整過程，翠鳥捕魚就是一個范例。

3.自己之言——情境遷移運(yùn)用。這個單元是習(xí)作單元，《搭船的鳥》就是一篇很好的習(xí)作例文，因此課堂上學(xué)生得文本之言后，需要學(xué)以致用、即學(xué)即用，進(jìn)而得自己之言。我們可以這樣設(shè)計觀察情境——請一個學(xué)生上講臺，讓他完成擦黑板的任務(wù)，所有同學(xué)留心觀察他擦黑板的過程，特別提示注意人物動作，然后完成一個小練筆——《黑板“變臉”記》。在這個擦黑板的情境創(chuàng)設(shè)中，教師還可以安排兩個小細(xì)節(jié)，讓整個過程有變化，培養(yǎng)學(xué)生留心觀察的習(xí)慣：一個是用耳語的方式，讓擦黑板的學(xué)生先從左往右，再從上往下，一下一下慢慢擦；另一個是把課題《搭船的鳥》在黑板上寫得高高的，學(xué)生根本夠不著，踮起腳，跳一跳，但還是擦不到，最后是在老師的幫助下完成擦黑板的任務(wù)。這兩個小細(xì)節(jié)，能為真實(shí)情境增加一些變化，更有利于考查學(xué)生在情境中的觀察與表達(dá)。在接下來的交流環(huán)節(jié)，教師引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)關(guān)注“動作觀察”與“動詞表達(dá)”，動作觀察是不是完整連貫，動詞表達(dá)是不是準(zhǔn)確生動?！?h3>參考文獻(xiàn)：

[1]葉圣陶.答江亦多[M]∥葉圣陶教育文集：第三卷.北京：人民教育出版社，1994：519.

[2]古德曼.談閱讀[M].洪月女，譯.臺北：心理出版社，1998：75.

[3][5]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[4]夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：146.

（林春曹，江蘇省特級教師、正高級教師，南京市月苑第一小學(xué)副校長）