［摘要］職業(yè)院校教師職業(yè)成就感是教師建設技能強國的實踐動力、弘揚技能文化的根本遵循和追求專業(yè)精神的行動指南。內外動機失衡、教師生涯發(fā)展受阻和教師階層認同混沌等影響了職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得。從職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的生成邏輯來看，多元化供給能優(yōu)化教師的職業(yè)行為以提升整體勝任力，系統(tǒng)信任的多維度反思過程有助于強化教師職業(yè)認同，最終基于教師主體性均衡才能獲得異質性職業(yè)成就感。為此，要轉化職教治理效能的政策優(yōu)勢，夯實教師職業(yè)成就感的制度信任；重構職教發(fā)展史的現代化記憶，喚醒教師職業(yè)成就感的個體自覺；超越知識分層的職教類型歧視，提升教師職業(yè)成就感的社會正義。

［關鍵詞］職業(yè)院校；教師職業(yè)成就感；職業(yè)行為；職業(yè)認同；職業(yè)成就

［作者簡介］董照星（1992- ），女，甘肅天水人，西南大學教育學部駐站博士后；羅生全（1976- ），男，四川南充人，西南大學教師教育學院院長，教授；唐麗（1999- ），女，四川達州人，西南大學教育學部在讀碩士。（重慶" 400715）

［基金項目］本文系2022年宜賓市雙城協議保障科研經費科技項目“宜賓職業(yè)教育教師隊伍高質量發(fā)展的制度設計與實踐策略研究”的研究成果。（項目編號：XNDX2022020018）

［中圖分類號］G715" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）11-0070-08

要弘揚尊師重教的社會風尚，必須提高教師的政治地位、社會地位、職業(yè)地位，而教師的各種“地位”表征著教師的職業(yè)成就感。教師職業(yè)成就感是“教師在完成其教育教學任務的過程中，發(fā)揮了自身的教育工作能力，充分展示了其在教育教學工作方面的潛能，實現了教育教學目的，達到了自己事前設定的標準，對實現自我價值與社會價值的感受與體驗，以及由此而獲得的一種內在滿足”［1］。然而，筆者調研發(fā)現，90%以上的職業(yè)院校教師職業(yè)成就感較低，主要表現為對工作無興趣、對學校無歸屬感、對職業(yè)無追求等。提高職業(yè)院校教師職業(yè)成就感是培養(yǎng)強國之師的必然之舉，是推動職業(yè)教育高質量發(fā)展的時代之需，是緩解教師職業(yè)倦怠感的人本之要。

一、職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的價值蘊意

1.職業(yè)成就感是教師建設技能強國的實踐動力。職業(yè)院校教師作為為技能型社會建設培養(yǎng)技術技能人才的強國之師，培養(yǎng)的人才越能融于技能型社會建設，教師的職業(yè)成就感就越高。第一，技能強國建設奠定了職業(yè)院校教師職業(yè)成就感獲得的育人基礎。教育是重要的社會活動，“培養(yǎng)什么樣的人”與當前經濟社會發(fā)展息息相關。職業(yè)院校要為我國成為技能強國、質量強國提供堅實的技能人才保障。職業(yè)院校教師要具有順應時代發(fā)展的育人觀，將培養(yǎng)高素質技術技能人才的重要使命落腳在創(chuàng)新教育教學實踐中，才能獲得實實在在的職業(yè)成就感。第二，技能強國建設引領了職業(yè)院校教師職業(yè)成就感獲得的制度保障。技能強國建設背景下，各級教育主管部門針對職業(yè)院校教師高質量發(fā)展印發(fā)了《職業(yè)教育教師素質提高計劃（2021—2025年）》《關于開展職業(yè)教育教師隊伍能力提升行動的通知》等文件，全方面、系列化、分階段賦予職業(yè)院校教師“聘用—管理—評價”制度運行的方向和實際內容，成為打造強國之師的重要制度保障。以促進職業(yè)院校教師高質量發(fā)展為目標的制度變革提升了教師的專業(yè)技能，激發(fā)了教師的創(chuàng)新能力，增加了教師的工作熱情和職業(yè)歸屬感。

2.職業(yè)成就感是教師弘揚技能文化的根本遵循。職業(yè)院校教師作為弘揚技能文化的一線教師，不僅通過技能文化“育人”，也在“育人”中弘揚技能文化，這是職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的文化表征。第一，崇尚技能的文化認同為職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得奠定深厚的文化底蘊。國家層面對“技能文化”的弘揚是對職業(yè)教育的肯定，也是對職業(yè)院校教師的官方認證?；谛聲r代勞動精神、工匠精神、勞模精神構建起的尊重技能勞動的經濟市場文化，進一步推動技能文化轉變?yōu)橹髁魑幕?，這更有利于職業(yè)院校教師以技能文化為載體育人，最終將職業(yè)院校技能文化的育人效應擴散至技能型社會建設。第二，崇尚技能的文化自覺激發(fā)了職業(yè)院校教師賡續(xù)中華民族傳統(tǒng)技能文化的動力。厚植于中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的教師具有傳承技能文化的自覺性。教師的職業(yè)成就感越強，越認可技能文化的育人理念，將越有利于在育人過程中傳承、創(chuàng)新適合于現代社會文明的技能文化。職業(yè)院校教師無論作為制度層面的“教師”職業(yè)身份或是作為文化層面的傳道授業(yè)解惑的“文化人”身份，他們獲得的物質成就、精神成就都是作為個體的“人”在參與技能型社會建設過程中由技能型社會“反哺”的，應當受到社會的尊重與認可。

3.職業(yè)成就感是教師追求專業(yè)精神的行動指南。職業(yè)院校教師除了“具備崇教愛生、敬業(yè)樂業(yè)等職業(yè)態(tài)度與特性外，還應具備專業(yè)精神”，即教師只有具備了“專業(yè)精神”，才能自覺尋求自身專業(yè)發(fā)展的空間和方向，而不是完全被外在的規(guī)范、制度所左右［2］。專業(yè)精神是教師職業(yè)成就感獲得的核心要義。第一，專業(yè)精神是職業(yè)院校教師職業(yè)成就感獲得的內在動力。教師只有將專業(yè)精神作為教育教學的素養(yǎng)之魂，才能具有遠大的抱負和職業(yè)信仰，以平等、開放的心態(tài)彌合社會大眾對職業(yè)教育的認識偏差，在教育教學中以德示范，將對教師職業(yè)的“工匠”追求言傳身教地“施教”于學生，將“小我”與“大我”統(tǒng)一，從而實現人生價值。第二，專業(yè)精神引領、激勵著職業(yè)院校教師的教育行為。教師要準確把握職業(yè)院校學生的基本特征，在實習、實訓“場域”中完成對學生“完滿人格”的養(yǎng)成。同時，教師要知行合一，在“做中學、做中教”，在立德樹人過程中將抽象的專業(yè)精神具象為教學行動，促進教育鏈、人才鏈與產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，提升學生對體力勞動、腦力勞動的辯證認識，將勞動精神上升為穩(wěn)定人格。

二、職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的現實隱憂

為了解職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的現實情況，本研究選擇西南地區(qū)6所職業(yè)院校的教師進行了半結構化的訪談，包括14名任教教師和6名教育行政人員。調研結果顯示，制度因素、個體因素和社會因素影響了職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得。

1.職業(yè)成就感獲得過程中教師生涯發(fā)展阻滯的制度之疑。制度需要政策賦予它運行的方向和實際內容［3］，但在實踐中，關于職業(yè)院校教師發(fā)展的相關政策存在事實上的虛置，即政策文本與政策運行相脫節(jié)。通過整理訪談資料文本，發(fā)現職業(yè)院校教師評價管理政策執(zhí)行真空影響了教師職業(yè)成就感的獲得：第一，職業(yè)教育教師評價管理政策的環(huán)境適應性較差，制度適應性效率較低。制度由生產過程的技術性質所決定。隨著生產過程技術性質的變化，制度安排的效率必然降低［4］。近年來職業(yè)教育不斷適應產業(yè)結構調整，經歷了人才培養(yǎng)單向訴求、校企全面合作共贏、國家產教制度引領三個發(fā)展階段［5］。雖然產教融合政策不斷迭代升級，但基于產教“雙主體”并沒有探究出適應區(qū)域教師發(fā)展的教育評價管理制度，具體表現為制度對外部技術環(huán)境變化的應變能力和速度不足，未能與技術環(huán)境耦合，導致職業(yè)院校教師評價管理制度適應性效率呈現下降態(tài)勢。第二，職業(yè)院校教師評價管理政策配合不協調，制度關聯性欠缺。制度關聯性是影響制度效率的重要因素。職業(yè)院校教師評價管理制度是相互依存和關聯的。雖然教師可以從職稱晉升中獲得職業(yè)成就感，但教師是否具有評職稱的積極性和自覺性也需要管理制度的合理配合。教師評價制度遵循的是教師專業(yè)發(fā)展邏輯。當教師個體發(fā)展被限定在有限的時空管理中時，教師評職稱的個體自覺邏輯就會被結構化地消解，作為行動者的教師被學校管理制度的結構性力量約束，默認了以“服從行政管理為主、個體自主發(fā)展為輔”專業(yè)發(fā)展模式。

2.職業(yè)成就感獲得過程中教師內外動機失衡的個體之困。教師作為獲得職業(yè)成就感的主體，其行為動機決定其職業(yè)成就感的強弱。自我決定理論認為，人的行為由動機決定，個體的行為動機與自主感（Autonomy）、勝任感（Competence）、關系感（Relatedness）［6］密切相關。當前職業(yè)院校教師內外動機失衡影響了教師職業(yè)成就感的獲得：第一，慣習支配下職業(yè)院校教師的職業(yè)自主感缺位。職教生常常被貼上“二流學生”“差生”等標簽，職業(yè)教育也因此受到更多的社會監(jiān)督和限制。職業(yè)院校為了改觀社會上的刻板印象需要使用各種規(guī)避手段。高度集中的管理體制使教師難以發(fā)揮自己的影響力，在教育教學活動中很難獲得獨立于外部干涉的自我支配感，只能從“育人的創(chuàng)造主體”妥協為“命令的執(zhí)行主體”。第二，權利彌散下教師“一崗多職”的勝任感不足。職業(yè)院?！耙粛彾嗦殹钡挠霉げ呗栽诮鉀Q師資短缺問題的同時，引發(fā)了權責利邊界不清晰問題，進而為“不作為”教師留下更多制度空隙。職業(yè)院?！安蛔鳛椤苯處熂扔兄鲃又蒙碛诮逃虒W之外的心理，又有對現狀不滿之后被動“隱居”的狀態(tài)，只做“分內之事”，與自己所從事的職業(yè)保持一種“距離感”。這種“不作為”所引發(fā)的權利彌散需要耗費更多額外管理成本。第三，文化建構下教師與職業(yè)教育的關系感斷裂。教師首先作為社會中的一員被“普強職弱”的社會文化所建構，再作為職業(yè)教育系統(tǒng)中的教師被“職業(yè)教育是一種類型教育”的法律規(guī)定所建構。當職業(yè)院校教師未能從社會文化與法律規(guī)定中尋找到自我與職業(yè)教育關系之間的平衡點時，就不能強化教師個體與所屬的職業(yè)教育“場域”之間形成的內在文化聯系和身份認同，更不可能基于“命運共同體”找到職業(yè)成就感。

3.職業(yè)成就感獲得過程中教師階層認同混沌的社會之殤。階層認同主要是個人自身在社會階層結構中感知到的位置。馬克思·韋伯（Max Weber）認為，財富、權利和地位決定了個體在社會系統(tǒng)中的位置［7］。根據這三個維度并結合訪談的原始資料，發(fā)現職業(yè)院校教師階層認同混沌影響了教師職業(yè)成就感的獲得：第一，職業(yè)院校教師勞動報酬與時間付出不成比例，引發(fā)教師客觀階層地位與主觀階層定位的矛盾。階層的本質是想象的共同體，是整個社會主觀建構的產物［8］。調研中職業(yè)院校教師普遍反映“老師的待遇沒有公務員高”。即使黨和國家修訂了《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國職業(yè)教育法》等確保教師職業(yè)合法權益，但很多縣一級職業(yè)院校師生比嚴重失衡，教師長期處于“超負荷狀態(tài)”，但得到的勞動報酬卻有限，容易形成漠視職業(yè)成就感的趨勢。第二，職業(yè)院校教師的實際付出未得到應有的社會尊重和社會聲望，加劇階層再生產的不公平與教師消極應對的矛盾。已有研究表明，“教師感知的自身社會地位普遍低于公眾感知的教師社會地位”［9］。這種感覺在職業(yè)院校教師身上尤為凸顯，教師切身感受到教育系統(tǒng)內部分流和流動的不公平性演變?yōu)楣袒纳鐣謱?。因此，教師糾結生存于社會大眾的“高期待”與實際感知的“低滿足”之間。

三、職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的形成機理

整理訪談文本資料發(fā)現，職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得要歷經“職業(yè)行為—職業(yè)認同—職業(yè)成就”這一過程（見圖1），這是教師自我價值和社會價值整合的過程。

1.職業(yè)行為：多元化供給優(yōu)化整體勝任力。職業(yè)院校教師職業(yè)成就感獲得的基礎是通過“多內容”“多主體”“多模式”的投入，提升教師的認知勝任力、專業(yè)勝任力和社會勝任力［10］，最終形成教師整體勝任力，即元勝任力。第一，職業(yè)院校教師的認知勝任力即教師的知識基礎。從功能性的角度出發(fā)，教師的專業(yè)知識主要包括本體性知識、文化知識、條件性知識和實踐性知識［11］。對職業(yè)院校教師而言，本體性知識是指教師具有對所教學科的系統(tǒng)化知識；文化知識是指教師知識面的寬度，包括人文社科類、自然學科類等知識；條件性知識是指教師具有關于學生、關于教學、關于心理等方面知識；實踐性知識是指教師具有關于開展教育教學實踐或實習實訓的知識。本體性知識和文化知識屬于“應該教的知識”，條件性知識和實踐性知識屬于“教師如何教的專門知識”。第二，職業(yè)院校教師的專業(yè)勝任力即教師的專業(yè)技能。產教深度融合背景下，職業(yè)院校教師專業(yè)技能必然在跨界場域中形成，包括工作情景下的操作技能和教學情境中的行動技能。工作情景下的操作技能指的是職業(yè)院校教師要在產業(yè)（企業(yè)）的真實情境中開展“具身”實習或實訓，形成從事某一類工作崗位技能的系統(tǒng)化操作能力。教學情境中的行動技能指的是職業(yè)院校教師要在半結構化的模擬情境中，將在產業(yè)（企業(yè)）真實的環(huán)境中習得的動作技能進行展示與教學。第三，職業(yè)院校教師的社會勝任力即教師的服務態(tài)度。職業(yè)院校作為一種社會組織機構，教師的職業(yè)行為決定職業(yè)院校服務教學、科研和管理的社會勝任力。當傳統(tǒng)的職業(yè)院校教師的職業(yè)競爭行為或職業(yè)協作行為不能滿足“競合時代”職業(yè)院校教師發(fā)展要求時，基于“教—學—評”一體化理念形成的教師、學生和管理者之間相互服務的職業(yè)創(chuàng)新行為與職業(yè)奉獻行為，以及教師與“他者”構建起的一種互相服務的職業(yè)態(tài)度，更有利于教師社會勝任力的提升。無論是競爭還是合作，職業(yè)院校教師都要在恪守人文與共享中走向競爭與合作的相互平衡，以提升社會勝任力。

2.職業(yè)認同：建構系統(tǒng)信任的多維度反思過程。教師職業(yè)認同高度關涉三個問題，即他人如何看待教師，教師是誰，以及做教師需要個體做什么［12］。在“政府熱、學校溫、社會冷”的職業(yè)教育發(fā)展交疊場域中，只有重新深化職業(yè)院校教師對職業(yè)教育的認識，才能擺脫職業(yè)院校教師職業(yè)認同被社會偏見裹挾的困境，從而形成“破除職業(yè)信任壁壘—厘清職業(yè)理想圖景—重建矛盾的職業(yè)認同”的多維度反思過程。第一，破除職業(yè)信任壁壘，構建職業(yè)院校教師的職業(yè)信任系統(tǒng)?！跋到y(tǒng)信任是一種超脫現實場景的信任，是一種在抽象機制中建構起來的宏觀社會制度的信任?！保?3］職業(yè)院校教師既是社會成員的組成部分，也是職業(yè)院校教師群體的一員。職業(yè)院校作為教師教育教學的現實場景，需要有超脫現實場景的勇氣，構建一種反對社會群體歧視職業(yè)教育的宏觀信任機制。這種獨立于社會大眾評價標準的職業(yè)教育信任機制，首先從思維上扭轉了教師對職業(yè)教育的刻板認識，再從行動上改變了教師的職業(yè)行為，最后從習慣上改變了教師作為職業(yè)院校教師發(fā)展的專業(yè)慣習，使得他們與職業(yè)教育構建起了一種良性的信任關系。第二，厘清職業(yè)理想圖景，統(tǒng)一理想自我與真實自我于職業(yè)教育場域。師范生在普通高等學校建構的基于知識取向的理想職業(yè)圖景與產教融合背景下基于實踐取向的職業(yè)院校提供的職業(yè)崗位之間必然存在張力，教師的理想自我與真實自我難以緊密結合。教師身份在職業(yè)教育“場域”中建構時，只有當教師的教育背景所提供的文化資本從“限制性生產”走向“適應性生產”時，才能再生產出適應職業(yè)院校文化的真實自我。第三，重建矛盾的職業(yè)認同，錨定職業(yè)院校教師的職業(yè)存在感和職業(yè)方向感。職業(yè)院校教師對職業(yè)的態(tài)度并非簡單的認同或者不認同，而是一種矛盾的職業(yè)認同［14］。一方面，職業(yè)院校教師承認他們是社會分工中必不可少的工作崗位，也接納該職業(yè)帶來的體面；另一方面，職業(yè)院校教師排斥社會大眾對他們工作的誤解與歧視，也要忍受該職業(yè)的“清貧”。但職業(yè)價值具有社會建構性，職業(yè)院校教師在回答“能為自己做什么”時，將外界的所有評價全都吸收以形成“融貫認同”［15］，將職業(yè)認同的沖突體驗轉化為職業(yè)存在感和職業(yè)方向感。

3.職業(yè)成就：獲得主體性均衡的異質性成就感。職業(yè)成就感是職業(yè)院校教師職業(yè)發(fā)展中的一種主體性感覺。將馬斯洛的需求層次論與訪談中的本土概念相結合，發(fā)現職業(yè)院校教師職業(yè)成就感主要來自物質成就（生理需要和安全需要）、關系成就（社交需要和尊重需要）和精神成就（自我實現需要），并遵循從低級到高級獲得需求。物質成就、關系成就和精神成就不是按比例分配的，而是完全取決于教師個體的發(fā)展需求。第一，物質成就是職業(yè)院校教師獲得職業(yè)成就感的基礎?！吨腥A人民共和國教師法》第四章至第七章，分別以“培養(yǎng)和培訓”“考核”“待遇”“獎勵”為主題，保障教師在物質方面的合法權益。物質成就感的獲得是一種低層次的需求，只要不違反基本的行為準則，大部分教師都能獲得物質上的滿足感。第二，關系成就是職業(yè)院校教師提升職業(yè)成就感的動力。人是社會關系的產物，“學校社會關系不只是一種產品的生產機制，更是獲得價值結果的機制”［16］。職業(yè)院校教師在“師師”“師生”關系的互動中獲得的情感聯結是其職業(yè)自信的主要來源，這需要其處理好自己和自己、自己和他人的關系。前者是教師在職業(yè)發(fā)展中構建起一種內部尊重，即既尊重自己能勝任的教育教學工作，也尊重自己不能勝任的工作并能生發(fā)出持續(xù)發(fā)展的內部動力。后者是教師職業(yè)發(fā)展的外部尊重，即外部世界信賴職業(yè)院校教師開展的教育教學活動、尊重教師的社會地位和維護教師作為一種專業(yè)人才的權威。第三，精神成就是職業(yè)院校教師升華職業(yè)成就感的結果。精神成就是職業(yè)院校教師最高的職業(yè)理想追求，職業(yè)院校教師能否獲得精神成就取決于他們具有多強的職業(yè)信念或職業(yè)情懷。教師職業(yè)信念是教師人生的精神支柱、教師職業(yè)的奉守信條、教師文化的核心要素、教師行為的隱性向導和教師發(fā)展的內在動力［17］。無論職業(yè)院校教師服務于哪個工作崗位，只要他們認可職業(yè)教育，就能生發(fā)出一種穩(wěn)定的教師信念，整合自身的能力、理想、抱負投身于高素質技術技能人才培養(yǎng)中。

四、職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的提升路徑

1.轉化職教治理效能的政策優(yōu)勢，夯實教師職業(yè)成就感的制度信任。職業(yè)院校教師是職業(yè)教育治理中的核心利益相關者，直接影響教師評價管理制度的實施效果?！耙粋€制度能否得到很好的貫徹，不僅依賴于制度本身是否合理、完善，更依賴于制度實施的機制或懲罰性措施是否健全”［18］。一方面，職業(yè)院校教師評價管理政策要促進教師職業(yè)成就感的獲得。以職業(yè)院校教師最關心、最現實、最迫切的利益需求和發(fā)展訴求為突破口，協調政策主體的價值訴求，制定符合職業(yè)院校實際的教師評價管理政策，充分運用專業(yè)職稱、薪資福利以及各類人才頭銜等激勵性政策工具落實動力牽引機制，并減少政策執(zhí)行過程中可能出現的任意行為和機會主義，以“制度之善”實現“人性之善”。另一方面，職業(yè)院校教師評價管理政策要緩解教師職業(yè)成就感缺失困境。職業(yè)院校應著眼于學校的長遠利益和教師評價管理的有效化，遵循教師人本化管理原則，實施柔性管理，在保證教育教學秩序和規(guī)范的同時給予教師行動自由。教師評價管理過程要尊重教師職業(yè)成長的階段性特征和個體差異性，實行職業(yè)院校教師崗位分級分類管理、職稱分類評審，關注不同類型、不同學科教師的職業(yè)發(fā)展。

職業(yè)教育治理中教師評價管理制度的適應性和有效性是夯實職業(yè)院校教師職業(yè)成就感制度信任的主要內容。一方面，增強職業(yè)院校教師評價管理制度供給的適應性。職業(yè)院校教師評價管理制度要在非常態(tài)化風險中進行動態(tài)調適，回應社會環(huán)境的變化需求，以增強職業(yè)院校的適應性。制度供給應凸顯職業(yè)院校教師的類型定位，始終聚焦職業(yè)院校教師當下的生存發(fā)展狀態(tài)，回應特定時期、特定環(huán)境的職業(yè)院校教師的問題和訴求，分類構建科學合理的職業(yè)院校教師評價、管理和激勵制度，形成學校和企業(yè)綜合評價管理職業(yè)院校教師教育教學和社會服務的機制。另一方面，全過程監(jiān)督職業(yè)院校教師評價管理制度的執(zhí)行效果。將政策監(jiān)督機制融入職業(yè)院校教師評價管理政策制定和執(zhí)行全過程中，以此形成“政策制定—政策執(zhí)行—政策評估—政策反饋”的閉合管理機制，確保政策形成過程中職業(yè)院校教師的權利、利益與訴求得到保障?；诖?，建立起政府、企業(yè)、行業(yè)協會、職業(yè)院校、專業(yè)技術人員等政策執(zhí)行主體常態(tài)化的對話機制，以拓寬職業(yè)院校教師表達利益訴求的渠道。

2.重構職教發(fā)展史的現代化記憶，喚醒教師職業(yè)成就感的個體自覺。職業(yè)院校教師是建構職業(yè)教育發(fā)展史的關鍵元素。職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得具有歷史烙印，關聯著職業(yè)教育的歷史、現在和未來。一方面，過去職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的歷史記憶影響當前職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的獲得。社會文化中對職業(yè)院校教師的“身份歧視”是“職教歧視”中的一個重要表征，表現為社會大眾和教師自己對職業(yè)院校教師身份的否認。這種歧視是技能文化邊緣化長期發(fā)展的結果，直接影響到后輩教師的從業(yè)意愿與職業(yè)感受。另一方面，現代化階段職業(yè)院校教師的成就感參與未來職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的構建。人的現代化是現代化建設的核心內容和本質表現，包括實現人的經濟性、政治性、技能性、文化性、社會性等基本屬性。職業(yè)院校教師作為完整的人的現代化屬性是未來職業(yè)院校教師職業(yè)成就感獲得的基礎。經濟性體現職業(yè)院校教師付出與回報之間的平衡，政治性體現職業(yè)院校教師權利的具體化，技能性體現職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展訴求，文化性體現職業(yè)院校教師發(fā)展的文化自信，社會性體現職業(yè)院校教師的群體歸屬感，它們共同構成了未來職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的基本要素。無論是過去、現在還是未來，人始終是職業(yè)成就感建構過程中的主體，主體性是人之為人的根本屬性，職業(yè)院校教師主體性的發(fā)揮是其職業(yè)成就感形成的關鍵因素。

職業(yè)院校教師的自覺程度關系到教師自主性、主動性、創(chuàng)造性的發(fā)揮。喚醒職業(yè)院校教師的意識自覺、實踐自覺、信仰自覺，有助于幫助其獲得職業(yè)成就感。第一，意識自覺促進教師內化相關制度對教師職業(yè)成就感獲得的限制性因素。職業(yè)院校教師的意識自覺是指教師以主人翁意識積極參與教學管理活動的態(tài)度，會自覺調整教學的范圍和邊界，克服并超越外界慣習支配下的消極制約，以主體性身份實現自身的教學需求。第二，實踐自覺強化教師在實踐中獲得職業(yè)成就感的積極性。職業(yè)院校教師的實踐自覺是指教師自覺地不斷發(fā)展與提高自身的教學管理實踐能力，在實踐行動中不斷積累自信和自尊，產生強烈的職業(yè)勝任感，為職業(yè)成就感的不斷提升夯實根基。因此，職業(yè)院校教師應理性地審視職業(yè)教育類型化發(fā)展視域下自身的職業(yè)生涯發(fā)展，主動承擔起自我發(fā)展的責任，主動收集自身專業(yè)成長數據，全面客觀地量化評價自身發(fā)展情況及水平。［19］第三，信仰自覺激勵教師主動追求職業(yè)成就感。職業(yè)院校教師的信仰自覺表現為教師對職業(yè)教育事業(yè)的精神訴求和情感認同。面對社會變革、文化建構對職業(yè)教育的信任危機，職業(yè)院校教師應對自己所從事的教學管理活動的勞動價值秉持堅信不疑的態(tài)度，將追尋和守護職業(yè)教育的普遍價值貫穿于學校教育教學實踐中［20］，善于自我激勵，積極找尋社會性聯結，增強歸屬感。

3.超越知識分層的職教類型歧視，提升教師職業(yè)成就感的社會正義。職業(yè)教育類型歧視是階級因素影響下知識分層作用的結果之一。知識分層是特定權力進行選擇與分配的結果，引發(fā)“聲望”因素和“財產”因素的分層［21］。教育的出發(fā)點是人，教育教學過程關注的不是知識的結構或價值的高低，而是知識如何被共同活動著的人所生產。知識在教育教學過程中不再被當作為了讓教師進行分配和傳遞而從學術“發(fā)現者”處傳遞下來的私有財產，而是師生合作工作的產物［22］。知識本身都是有價值的，沒有情境性的變化。無論是職業(yè)院校教師還是普通院校教師，教授的知識的價值不以教育類型的社會聲望而產生等級或層次之分，這些知識都是促進社會生產力的動力源泉。教師不管教授哪種類型的知識，其價值都指向立德樹人，都致力于為社會各行業(yè)各領域輸送不同類型的人才。職業(yè)院校教師的價值性和重要性與普通院校教師“等值而分類”，其應獲得與普通院校教師一樣的社會尊重。

職業(yè)院校教師職業(yè)成就感的社會正義主要表現為教師在經濟（財富）、權利、聲望上所享有的相對正義。一方面，經濟和權利維度上保障職業(yè)院校教師勞動權益，尋求教師客觀社會地位與教師主觀階層認同的一致性。教師勞動權益是指教師所享有的關于其職業(yè)勞動的社會經濟權利的組合，是教師職業(yè)成就感現實的基礎。相關管理部門在制定政策時，要試圖平衡職業(yè)院校教師勞動報酬與勞動成本、教學能力成本、生活成本、專業(yè)發(fā)展成本之間的關系，并在滿足物質需求的基礎上建立起與職業(yè)院校教師相匹配的權利結構，以此形成完整的教師權利保護體系。另一方面，聲望維度上提升公眾對職業(yè)院校教師在職業(yè)等級中相對位置的認識，營造尊重職業(yè)教育的社會文化。教師職業(yè)聲望是一種與社會性情感相伴的普遍的社會意識，是社會大眾對教師自發(fā)的一種評價。若想從根本上提升當前職業(yè)院校教師職業(yè)聲望，應在頂層設計以及底層實踐上明確職業(yè)院校教師的政治地位、社會地位和職業(yè)地位，使公眾充分認識到這一職業(yè)具有不可替代的社會功能。通過正面宣傳消除文化歧視帶來的“精神不平等”，營造尊師重教的社會風尚，進而增強職業(yè)院校教師對其職業(yè)身份的自我認同。

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