[摘 要] 建立面向行動能力的考試評價體系是強化職業(yè)教育類型特征的必然要求，也是保障職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。職業(yè)教育試題設(shè)計，是職業(yè)教育考試評價體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。面向行動能力的職業(yè)教育試題設(shè)計應(yīng)基于三個邏輯：一是專業(yè)知識是完成職業(yè)行動的前提基礎(chǔ)；二是真實情境是行動能力表現(xiàn)的關(guān)鍵條件；三是產(chǎn)品成果是行動能力測評的重要依據(jù)。職業(yè)教育試題設(shè)計遵循“情境性”“典型性”“整體性”三個原則要求，并可采取六個步驟策略，分別是能力與任務(wù)分析、真實情境嵌入、知識與行動分析、資源條件準(zhǔn)備、產(chǎn)品成果收集、成果矩陣構(gòu)建。

[關(guān)鍵詞] 職業(yè)教育；考試評價；行動能力

[中圖分類號] G424.74 [文獻標(biāo)識碼] A

[文章編號] 1673—1654（2024）03—073—008

2020年10月，中共中央、國務(wù)院頒布了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出到2035年基本形成富有時代特征、彰顯中國特色、體現(xiàn)世界水平的教育評價體系的目標(biāo)。作為新時代教育評價改革的綱領(lǐng)性文件，它為新時代教育體系的全面改革指明了方向。職業(yè)教育作為教育的重要組成部分，必須建立起科學(xué)完善的綜合評價制度體系。2022年，我國新修訂了《中華人民共和國職業(yè)教育法》，對職業(yè)教育的目標(biāo)任務(wù)進行了重新定義，提出“培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，使受教育者具備從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展所需要的職業(yè)道德、科學(xué)文化與專業(yè)知識、技術(shù)技能等職業(yè)綜合素質(zhì)和行動能力”?！堵殬I(yè)教育法》作為職業(yè)教育的權(quán)威法規(guī)，為職業(yè)教育的全過程育人提出了新的方向指引，要求在教育教學(xué)過程中，將培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)行動能力作為主旨目標(biāo)。

建立面向行動能力的考試評價體系是優(yōu)化職業(yè)教育類型特征的必然要求，也是保障職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵舉措。職業(yè)教育試題設(shè)計，是職業(yè)教育考試評價體系中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是影響技能人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。本文在分析行動能力的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，闡釋職業(yè)教育試題的基本邏輯，提出考試設(shè)計的原則要求與策略，以期為推進職業(yè)教育考試評價改革提供參考。

一、行動能力的內(nèi)涵闡釋

要建立面向行動能力的考試評價體系，在考試中記錄和評估行動能力，首先必須澄清“行動能力”這一概念的基本內(nèi)涵，即如何描述行動能力，以及如何進行具體的分解與建模。

（一）行動能力的概念界定

“行動能力”（Handlungskompetenz）一詞來自德國，隨著2000年初我國職教界學(xué)習(xí)借鑒德國工作過程導(dǎo)向課程理念開展課程與教學(xué)改革，由姜大源、趙志群等學(xué)者引入國內(nèi)。到目前為止，我國職業(yè)教育相關(guān)的政策文件對“行動能力”尚沒有統(tǒng)一定義，研究學(xué)者的理解也大多來自對德國個別學(xué)者見解的直接引用。因此，本文嘗試系統(tǒng)梳理德國各時期職業(yè)教育法規(guī)文件對行動能力的概念界定，旨在對其內(nèi)涵形成更為清晰深刻的理解。

“行動能力”的概念，從正式進入德國職業(yè)教育各類法規(guī)文本到現(xiàn)在已有30多年，不同時期代表的意義有所不同（見表1）。

1987年，德國在修訂后的金屬大類職業(yè)的職業(yè)教育條例中，將職業(yè)教育的目標(biāo)定位為“獨立行動的能力”，并提出“獨立計劃、實施和檢查”的具體要求。這是“行動能力”首次被納入職業(yè)教育法規(guī)文件中[1]。1996年，德國職業(yè)學(xué)校開展工作過程導(dǎo)向課程改革，提出課程目標(biāo)是“促進綜合行動能力的發(fā)展”。負責(zé)主管職業(yè)學(xué)校課程的各州教育文化事務(wù)部長常設(shè)會議（Kultusministerkonferenz，KMK）將行動能力定義為：“個體在職業(yè)、社會和私人情境中以適當(dāng)方式思考，并以對個人、社會負責(zé)的方式行事的能力?！盵2]2005年，德國修訂的《職業(yè)教育法》（BBiG）中明確提出：“職業(yè)教育和培訓(xùn)的目標(biāo)是獲得職業(yè)行動能力”，“職業(yè)行動能力是基于明確的職業(yè)理論知識，處理典型職業(yè)任務(wù)的實踐能力”[3]。這是“行動能力”作為國家層面的教育目標(biāo)，首次被寫入德國《職業(yè)教育法》中。2011年，受建立歐洲教育就業(yè)共同體和資格框架的影響，“行動能力”這一概念得到了更為廣泛深入的關(guān)注，以行動能力為導(dǎo)向修訂教育培訓(xùn)條例和考試條例成為各教育職業(yè)教學(xué)改革的重要任務(wù)。2013年，新確立的《德國資格框架》（Deutscher Qualifikationsrahmen，DQR）將“行動能力”定義為：“個體應(yīng)用知識、技能和個人、社會、方法能力以及周全思考和負責(zé)任行動的能力與意愿?！盵4]2018年，德國又從金屬電子大類職業(yè)開始，開展新一輪數(shù)字化背景下的職業(yè)教育改革。新修訂的職業(yè)教育條例將“行動能力”定義為：“教育框架計劃中列出的技能、知識和能力，包括獨立的計劃、實施、檢查，以及能夠獨立全面執(zhí)行業(yè)務(wù)范圍內(nèi)的復(fù)雜任務(wù)。它在工作過程中獲得，并在一個應(yīng)用領(lǐng)域內(nèi)擴展和深化?！?/p>

綜上可以看出，“行動能力”一直作為核心目標(biāo)貫穿于德國職業(yè)教育全過程中，且其內(nèi)涵隨著時代對專業(yè)技術(shù)人才的要求變化在不斷豐富與完善。20世紀(jì)90年代末，“行動能力”概念在原來“個體應(yīng)對具體任務(wù)和情境的能力，獨立的計劃、實施和檢查”基礎(chǔ)上，融入了過程導(dǎo)向概念，強調(diào)了“全過程思考與行事的能力”。近年來在數(shù)字化變革背景下，作為職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的“行動能力”，其內(nèi)涵又增加了“獨立全面執(zhí)行業(yè)務(wù)范圍內(nèi)復(fù)雜任務(wù)”的能力要求?？傮w來說，“行動能力”概念包含兩層含義：一方面，它是“綜合整體”的目標(biāo)概念，知識、技能和態(tài)度價值觀等要素在實踐中相互作用，構(gòu)成“行動能力”統(tǒng)一融合的復(fù)合體；另一方面，它是“全過程”的目標(biāo)概念，行動能力強調(diào)全過程思考并獨立完成典型工作任務(wù)、解決復(fù)雜職業(yè)情境問題的能力，任務(wù)完成及問題解決過程具體包括計劃、實施、檢查等行動環(huán)節(jié)。

（二）行動能力的結(jié)構(gòu)模型

對行動能力的分解表達與建模，是職業(yè)教育考試設(shè)計的依據(jù)與指引。德國職業(yè)教育研究所（Bundesinstitut für Berufsbildung，BIBB）將行動能力劃分為“專業(yè)能力”“方法能力”“社會能力”“個人能力”四個維度。DQR將行動能力劃分為“專業(yè)能力”“個人能力”兩個子類別，前者包括知識和技能，后者包括社會能力和獨立性[5]。目前在德國，更為主流的是采用DQR的劃分方式。此外，行動能力表現(xiàn)為對職業(yè)行動領(lǐng)域典型工作任務(wù)的綜合勝任能力。一個技術(shù)工人為了證明其行動能力，僅僅完成某些生產(chǎn)加工、排除故障等執(zhí)行工作是不夠的，還必須能夠制定工作計劃、設(shè)置系統(tǒng)參數(shù)和評估產(chǎn)品質(zhì)量等。

本研究嘗試在縱橫兩個方向?qū)π袆幽芰M行分解與建模。橫向維度上，行動能力可表征為知識、技能和態(tài)度價值觀。知識包括明確的概念、原理、事實等陳述性知識，以及方法、步驟、工藝等程序性知識[6]。技能包含認知技能（邏輯、直覺和創(chuàng)造性思維）和實踐技能（方法、材料、工具和儀器的使用）[7]。態(tài)度價值觀與自主性、責(zé)任感高度相關(guān)，特別強調(diào)對社會和生態(tài)負責(zé)、對產(chǎn)品質(zhì)量負責(zé)，以及工作過程優(yōu)化的能力[6]。縱向維度上，行動能力由某個職業(yè)的多個典型工作任務(wù)組成，每個典型工作任務(wù)的完成過程又可表述為獨立制訂計劃、實施和檢查環(huán)節(jié)等。

二、職業(yè)教育試題設(shè)計的三重邏輯

培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的職業(yè)行動能力是職業(yè)教育的核心目標(biāo)。職業(yè)教育的考試評價也應(yīng)始終圍繞職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)——行動能力進行設(shè)計與實施。無論一個學(xué)習(xí)單元，一整門課，還是階段學(xué)業(yè)，其考試評價都應(yīng)指向職業(yè)行動能力，即對考生獲得的專業(yè)知識、技能以及應(yīng)對復(fù)雜職業(yè)情境的綜合能力做出較為客觀全面的診斷與測評。但是，行動能力本身是抽象的，只有在具體行動表現(xiàn)的時刻才變得可觀察和可評估。因此，分析行動能力的生成、表現(xiàn)與物化邏輯，是面向行動能力的考試設(shè)計的根本立足點。

（一）生成邏輯：專業(yè)知識是完成職業(yè)行動的前提基礎(chǔ)

知識是解決實踐問題的必要條件，也是職業(yè)行動的前提基礎(chǔ)。在任何情況下，都不能排斥知識對解決問題的重要意義[8]。各種實證研究也表明，專業(yè)知識與解決問題的能力之間存在高度相關(guān)性。特別是在數(shù)字化時代，技術(shù)人員更需要掌握各種數(shù)字化技術(shù)，具備更廣泛和深入的領(lǐng)域知識，以應(yīng)對不斷變化的工作環(huán)境和需求。因此，不能完全排斥知識，知識考核是行動能力測評的必須手段。

但知識本身并不能產(chǎn)生行動，知識必須與實踐結(jié)合起來才能真正產(chǎn)生作用。因此，僅測試知識也是不科學(xué)的，必須將知識與行動融合進行評價[8]，知識考核是行動能力測評必須但非唯一的手段。同時，也要完全擯棄那些僅指向事實知識和書本知識等“惰性知識”的考核，因為“惰性知識”無法遷移到未來真實解決問題的過程中[9]。

（二）表現(xiàn)邏輯：真實情境是行動能力表現(xiàn)的關(guān)鍵條件

現(xiàn)代教育的目標(biāo)是要讓學(xué)習(xí)者具備真實情境中解決問題的能力，因此課程教學(xué)與考試評價設(shè)計都應(yīng)該指向此教育目標(biāo)，在真實情境中展開學(xué)習(xí)與評價[10]。其次，行動能力本身是“隱性”的，特別是個體的態(tài)度價值觀等，抽象的行動能力只有在真實職業(yè)情境中處理特定任務(wù)的行動時刻才會得到明顯表現(xiàn)[11]。因此必須通過考生在真實職業(yè)情境中的行動表現(xiàn)來記錄與測評行動能力?？傊?，真實職業(yè)情境是行動能力表現(xiàn)的關(guān)鍵，真實職業(yè)情境在行動能力測評過程中起著決定性的作用。

（三）物化邏輯：產(chǎn)品成果是行動能力測評的重要依據(jù)

由于行動能力是抽象隱性的，僅在真實職業(yè)情境中處理特定任務(wù)時才可見并有效[12]，因此，情境化任務(wù)是行動能力測評的載體，通過觀察考生實施情境化任務(wù)的行動過程或結(jié)果可以間接記錄和測評行動能力[11]。此外，由于任務(wù)的結(jié)果最終都以“產(chǎn)品成果”形式呈現(xiàn)，因此“產(chǎn)品成果”是行動能力外化后的實物表現(xiàn)，也是測評的主要依據(jù)?？傊?jīng)過先向“情境化任務(wù)”、再向“產(chǎn)品成果”這樣兩次轉(zhuǎn)化，行動能力最終變得可記錄與可測評（見圖1）。

三、職業(yè)教育試題設(shè)計的原則要求

以明確的原則要求校準(zhǔn)職業(yè)教育試題方向與內(nèi)容，是職業(yè)教育考試有效開展的重要前提?；凇靶袆幽芰ε囵B(yǎng)”的目標(biāo)內(nèi)涵與物化邏輯，職業(yè)教育考試評價的試題設(shè)計必須遵循“情境性”“典型性”“整體性”三方面原則要求。

（一）情境性：面向情境化的職業(yè)工作任務(wù)

真實的職業(yè)情境在以行動能力測評為目標(biāo)的職業(yè)教育考試中起著關(guān)鍵作用。勞耐爾（Rauner）教授指出，行動能力只有在實踐情境下才會顯現(xiàn)并得到測評。如果僅能夠復(fù)述教科書上系統(tǒng)性的學(xué)科知識，并不能充分證明考生的行動能力[13]。因此，職業(yè)教育考試內(nèi)容必須強調(diào)情境化設(shè)計，將考生帶入一個真實職業(yè)情境中，要求考生在具體真實的職業(yè)情境下，完成職業(yè)典型工作任務(wù)，考核其行動表現(xiàn)，證明其行動能力水平。

（二）典型性：選取職業(yè)典型的工作任務(wù)

典型性指考試任務(wù)來自職業(yè)生活中真實的項目或任務(wù)，能夠代表技術(shù)工人的日常工作?？荚嚾蝿?wù)應(yīng)代表某個職業(yè)的核心行動能力要求，必須從職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)中的任務(wù)要求中選取最能表現(xiàn)行動能力的工作任務(wù)?？忌绻軌蜇撠?zé)任地、專業(yè)地完成其職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定的典型工作任務(wù)，就可以說，該考生具備職業(yè)必需的行動能力[14]。因此，以行動能力為測評目標(biāo)的職業(yè)教育考試內(nèi)容必須選取該職業(yè)典型的工作任務(wù)，并以任務(wù)完成的完整過程為主線，展開全面綜合的考試評價?？脊偻ㄟ^評價考生完成職業(yè)典型任務(wù)的完整行動表現(xiàn)，分析判斷考生的綜合行動能力。

（三）整體性：圍繞一個整體任務(wù)設(shè)計子任務(wù)

職業(yè)教育考試的整體性原則包含兩個方面：一是考試任務(wù)由多個不同的子任務(wù)構(gòu)成，但這些子任務(wù)內(nèi)容上相互接續(xù)關(guān)聯(lián)，組合形成一個連貫的整體。二是筆試、口試、實操考試等各種考試形式都應(yīng)盡可能被整合到一個整體任務(wù)中，圍繞一個整體任務(wù)，多維度全面測評考生完成職業(yè)行動所需的知識、技能與態(tài)度等綜合行動能力?？傊?，要將接續(xù)關(guān)聯(lián)的子任務(wù)與多樣化的考試形式共同組成一個整體任務(wù)，全方位、多維度綜合評定考生完成任務(wù)行動過程的能力表現(xiàn)。

四、職業(yè)教育試題設(shè)計的步驟策略

格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）提出了建構(gòu)情境問題的GRASPS模型：Ｇ—目標(biāo)（具體的任務(wù)目標(biāo)以及可能的困難），Ｒ—角色（學(xué)生在任務(wù)實施過程中擔(dān)任的職業(yè)角色以及職責(zé)），Ａ—對象（任務(wù)的委托方、客戶或服務(wù)對象），Ｓ—情境（任務(wù)發(fā)生的具體場景），Ｐ—產(chǎn)品（學(xué)生需要創(chuàng)建并交付的產(chǎn)品或作品），Ｓ—標(biāo)準(zhǔn)（產(chǎn)品應(yīng)滿足的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)或職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)）[10]。GRASPS模型是一個有效的教學(xué)設(shè)計框架，也可以幫助教師進行課程或試題設(shè)計。該模型的核心思想是將學(xué)生放在真實的情境中，考核其在具體的職業(yè)身份下完成職業(yè)任務(wù)的行動過程。

基于職業(yè)教育行動能力測評的原則要求，借鑒GRASPS模型，本研究提出職業(yè)教育情境化考試的六個設(shè)計步驟：能力與任務(wù)分析、真實情境嵌入、知識與行動分析、資源條件準(zhǔn)備、產(chǎn)品成果收集、成果矩陣構(gòu)建（如圖2所示）。下文以汽車維修專業(yè)的一個典型工作任務(wù)“碳纖維增強塑料（CFRP）材料部件修復(fù)”為例，對這六個設(shè)計步驟做出具體說明。

（一）能力與任務(wù)分析

依據(jù)所要測評的職業(yè)行動能力，從職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或課程標(biāo)準(zhǔn)中選擇適合的典型工作任務(wù)作為考試任務(wù)。選擇的考試任務(wù)必須滿足“典型性”和“整體性”兩個基本要求。

“加工CFRP材料部件”是本研究選取的案例考試任務(wù)。CFRP由于其高性能和輕量化特點被廣泛應(yīng)用于汽車制造領(lǐng)域。因為CFRP材料的性能不同于傳統(tǒng)金屬材料，金屬加工中的工藝步驟不能遷移到CFRP材料加工中，因此“加工CFRP材料部件”作為一個獨立的典型工作任務(wù)，是汽車制造與維修專業(yè)學(xué)習(xí)者必須掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容。此外，該任務(wù)又具有較高的整體性，它可分為五個具體的子任務(wù)：安全與環(huán)保，鉆孔，銑削，鋸切，修復(fù)。子任務(wù)“安全與環(huán)保”是所有其他任務(wù)完成的前提基礎(chǔ)；“鉆孔”“銑削”“鋸切”三個并列子任務(wù)，是完成后續(xù)綜合任務(wù)“CFRP材料部件修復(fù)”的重要準(zhǔn)備環(huán)節(jié)。

（二）真實情境嵌入

在“能力與任務(wù)分析”的基礎(chǔ)上，為考試任務(wù)嵌入真實的情境。情境旨在通過描述一個典型的事件，將考生置于該職業(yè)特有的場景中，使其認同其未來職業(yè)角色，聯(lián)結(jié)已有經(jīng)驗并激發(fā)其工作動機。一個好的情境設(shè)計應(yīng)當(dāng)包含以下要素：背景（在什么時空背景下發(fā)生）、事件（一個職業(yè)生活日常典型事件）、任務(wù)（具體的企業(yè)工作任務(wù)）、資源（完成任務(wù)需要用到什么資源）和條件（條件是什么）。一個好的情境設(shè)計最好還能夠引導(dǎo)考生挖掘出事件背后完成具體任務(wù)所需的知識和行動，這也是解決問題的關(guān)鍵。

以下是“CFRP材料部件修復(fù)”考試任務(wù)的情境設(shè)計，其中交代了任務(wù)完成所需要的背景、事件、任務(wù)等信息，引導(dǎo)考生作為汽車機電工人，完成綜合的CFRP材料部件修復(fù)任務(wù)。

（三）知識與行動分析

行動能力在其所需的知識與行動的基礎(chǔ)上獲得，因此必須確定完成情境化任務(wù)所需的知識、技能與實踐行動等要素。本案例任務(wù)中，要完成情境化任務(wù)“CFRP材料部件修復(fù)”，必須掌握CFRP材料對人/機的危害、纖維復(fù)合材料的結(jié)構(gòu)與影響因素、部件損壞的標(biāo)準(zhǔn)等知識。同時，考生還必須能夠設(shè)計合理的銑、鉆、鋸等工序步驟。

（四）資源條件準(zhǔn)備

準(zhǔn)備能夠?qū)忌鷳?yīng)對情境化任務(wù)有幫助的資源，主要包括物的資源和人的資源。物的資源包括硬件與軟件資源。硬件資源主要指完成任務(wù)所需的工具資源，如車間、工具、材料、電腦等。軟件資源主要包括表格圖表、材料清單等資料。人的資源主要是指與他人合作。在真實工作世界中，解決問題常常是團隊行為，因此真實的情境化任務(wù)考試也常常需要和他人合作。本案例任務(wù)中，維修車間、電腦以及工藝單模板等都是需要提供的資源。

（五）產(chǎn)品成果收集

首先，設(shè)想考生應(yīng)對情境化任務(wù)展開行動可能產(chǎn)生的物化成果。然后，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)單元中規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，即應(yīng)掌握的知識、技能與態(tài)度價值觀等，從可能的產(chǎn)品成果中選擇最適合反映行動能力的產(chǎn)品成果，要求考生在考試中“生產(chǎn)”。不同專業(yè)產(chǎn)出的主要產(chǎn)品成果形式也大不相同，如加工制造類專業(yè)的產(chǎn)品成果通常是“設(shè)計方案”“技術(shù)圖表”“工藝流程”“加工后的成品”等，商業(yè)營銷類的成果一般是策劃一個“營銷方案”“商業(yè)決策”等，生物醫(yī)藥類的產(chǎn)品成果常常是“實驗報告”“調(diào)查報告”“安全規(guī)則描述”等。本案例任務(wù)中的“修復(fù)后的部件”“材料結(jié)構(gòu)簡圖”“工作計劃”“安全操作規(guī)程”等都屬于要考核的產(chǎn)品成果。

（六）成果矩陣構(gòu)建

將收集的產(chǎn)品成果按照復(fù)雜程度和行動過程進行結(jié)構(gòu)化處理，形成產(chǎn)品成果矩陣（見圖3）。矩陣的橫向維度按照綜合任務(wù)的行動過程進行排序?！鞍踩铜h(huán)保”作為完成任務(wù)的前提基礎(chǔ)，也是橫向維度的重要內(nèi)容。矩陣的縱向維度依據(jù)產(chǎn)品成果的復(fù)雜程度進行設(shè)計。復(fù)雜程度不僅取決于任務(wù)完成所需的工作量，也取決于關(guān)聯(lián)知識結(jié)構(gòu)、問題情境等因素。復(fù)雜程度越高的產(chǎn)品成果，對考生的綜合職業(yè)行動能力要求也越高。將產(chǎn)品成果按照橫縱兩個方向進行排序形成產(chǎn)品成果矩陣，成果矩陣再經(jīng)過進一步的逐項描述，就可以形成最終的情境化任務(wù)考試科目?？脊偻ㄟ^觀察和評價考生各項行動成果完成的定性和定量特征，判斷出考生相應(yīng)的行動能力水平。

五、小結(jié)

人才培養(yǎng)與評價的改革始終是教育改革的核心問題[15]。長期以來，我國職業(yè)教育一直圍繞“人才培養(yǎng)”開展各項改革，但關(guān)于“考試評價”，無論是理論研究還是實踐操作，都沒有獲得同等的重視與支持。如果不盡快建立具有職業(yè)教育類型特征、科學(xué)有效的考試評價體系，將直接影響職業(yè)教育的綜合改革發(fā)展全局。新頒布的《職業(yè)教育法》明確提出職業(yè)教育必須使學(xué)習(xí)者獲得“行動能力”，“行動能力”成為人才培養(yǎng)與評價的根本落腳點。因此，新時期職業(yè)教育考試評價改革必須緊緊圍繞“行動能力”設(shè)計和實施體現(xiàn)在考核方案的設(shè)計、考試試題的開發(fā)，以及考試工具的選擇等。在考試評價的核心環(huán)節(jié)——試題任務(wù)的設(shè)計上，可沿著“行動能力建?！榫郴蝿?wù)的選擇與拆解——產(chǎn)品成果建模”這條方法主線，開發(fā)設(shè)計考試試題，使行動能力轉(zhuǎn)化為可記錄、可評測的物化成果。無論是一個學(xué)習(xí)單元考評，還是整門專業(yè)課程的項目化考評，還是階段學(xué)業(yè)的終結(jié)性考評，都可依據(jù)所要考核的行動能力，選擇適合的典型工作任務(wù)，并將其按照前文提出的六個步驟與三個原則要求，設(shè)計開發(fā)考試試題。規(guī)定考生在限定的時間內(nèi)自主完成，考官根據(jù)考生完成產(chǎn)品成果的定量與定性特征，評判考生的職業(yè)行動能力水平。

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Logic and Strategy of Designing Vocational Education Test Questions for Action Competencies

Abstract：The construction of action-oriented examination and evaluation system is a necessary requirement for strengthening the characteristics of vocational education. It is also an important initiative to ensure the high quality development of vocational education. The design of vocational education examination questions is the most critical link in the evaluation system of vocational education examinations and an important factor affecting the quality of talent cultivation. The design of action-oriented vocational education test questions is based on three main logics. Firstly，knowledge is the prerequisites for completing vocational actions. Secondly，real situations are the key to action competence performance. Thirdly，product outcomes are the basis for action competence measurement. The design of examination questions should follow six steps：analysis of competencies and tasks，embedding in real situations，analysis of knowledge and actions，preparation of resources and conditions，collection of product results，and construction of results matrix.

Key words：Vocational Education，Examination Evaluation，Action Competencies