譚喬尹 謝書青 邵偉德

摘? ? 要? ?關(guān)注學(xué)生個體差異是《義務(wù)教育階段體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》提出的六大理念之一，也是中共二十大報告再次強(qiáng)調(diào)教育公平的基本要求。運(yùn)用文獻(xiàn)研究法、矛盾分析法以班級學(xué)生個體差異及其公平教育為切入點(diǎn)，對體育教學(xué)中因材施教所面臨的困境、成因及其破解策略進(jìn)行了探討。研究認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)困境主要表現(xiàn)在：“以生為本”理念較為流行，但“以師為主”教學(xué)仍然存在；“以學(xué)定教”理念較為先進(jìn)，但“以教定學(xué)”現(xiàn)象依然盛行；“差異教學(xué)”認(rèn)同性較高，但 教學(xué)“一刀切”較為普遍；差異評價理念較為客觀，但“標(biāo)準(zhǔn)化”評價難以突破。其成因主要為師生主體間矛盾、教學(xué)主次間矛盾、學(xué)習(xí)內(nèi)容多與少矛盾、教學(xué)班級大小矛盾、學(xué)習(xí)評價難易矛盾。破解策略為：重強(qiáng)化理念、謹(jǐn)防異化；走班教學(xué)、打通壁壘；分層學(xué)習(xí)、動態(tài)調(diào)整；層級評價、過程管理。

關(guān)鍵詞? ?體育教學(xué)；個體差異；因材施教；以學(xué)定教；矛盾論

中圖分類號：G807.03? ? ? ? ? ?學(xué)科代碼：040303? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

DOI：10.14036/j.cnki.cn11-4513.2024.02.007

Abstract? ?Paying attention to individual differences among students is one of the six concepts proposed in the 2022 edition of Curriculum Standards for Physical Education and Health in Compulsory Education， and it is also a basic requirement emphasized again in the report of the 20th National Congress of the Communist Party of China for educational equity. Using literature research， contradiction analysis， and other methods， this paper explores the difficulties， causes， and solutions faced by personalized teaching in physical education teaching， taking individual differences among class students and their fair education as the starting point. Research suggests that the main dilemma in reality is that the concept of“student-centered”is relatively popular， but “teacher-centered”teaching still exists; the concept of“l(fā)earning determines teaching”is relatively advanced， but the phenomenon of “teaching determines learning” is still prevalent; the recognition of “differentiated teaching” is high， but“one size fits all teaching” is more common; the concept of differential evaluation is relatively objective， but “standardized ”evaluation is difficult to break through. The main causes are contradictions between teachers and students， between teaching priorities， between more and less learning content， in the size of teaching classes， and in the difficulty of learning evaluation. The cracking strategy is： to strengthen the concept and guard against alienation; classroom teaching and breaking down barriers; layered learning and dynamic adjustm

-ent; hierarchical evaluation and process management.

Keywords? ?physical education teaching; individual differences; teaching in accordance with aptitude; learning to teach; contradiction theory

“教育公平”是體育與健康課程“關(guān)注學(xué)生個體差異”理念的學(xué)理基礎(chǔ)，“教育公平”雖說不是馬克思主義理論體系中的專門的、系統(tǒng)的理論，卻是貫穿于馬克思主義理論的重要精神［1］。中國共產(chǎn)黨人繼承、發(fā)展和創(chuàng)新了馬克思主義的社會公平以及教育公平理論［2］，2017年召開的中共十九大會議中提出：要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人［3］。2022年召開的中共二十大會議中再次強(qiáng)調(diào)：堅持以人民為中心發(fā)展教育，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平［4］。教育公平主要是指優(yōu)化各類教育資源，縮小區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、個體之間的差異，讓每一個孩子都樹立信心與希望。根據(jù)不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，教育公平既包含區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際、個體之間的教育平等，又包括受教育機(jī)會、教育條件與人才評價標(biāo)準(zhǔn)、不同類型與同類型人才成長機(jī)會等方面的公平。目前，我國教育公平較為突出的問題是區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間的教育公平性不足；不同類型與同類型人才成長機(jī)會的教育公平性欠缺。

查閱前人研究成果發(fā)現(xiàn)，與體育教學(xué)相關(guān)的“教育公平”“以學(xué)生為中心”“因材施教”“差異教學(xué)”等方面的研究成果較為豐富［5-10］，具有一定的研究深度和廣度，但同時也存在一些局限：1）較多選題涉及了不同年齡段學(xué)生、普通學(xué)生與弱勢群體、城鄉(xiāng)學(xué)生的差異及其教育公平性，較少關(guān)注同一年齡段學(xué)生的個體差異。2）對體育教學(xué)中違背“因材施教”教育理念而產(chǎn)生的弊端與危害、問題根源等方面的問題認(rèn)知不足。3）提供破解體育教學(xué)中“因材施教”的困局與策略缺乏一定的說服力。鑒于此，本研究以同類學(xué)生之間的個體差異為研究對象，運(yùn)用矛盾分析的方法，探究體育教學(xué)中“因材施教”的現(xiàn)實(shí)困局、學(xué)理成因與疏解策略，為落實(shí)“關(guān)注學(xué)生個體差異”的理念與因材施教提供理論參考［11］4。

1? ?體育教學(xué)中“因材施教”的內(nèi)涵及其實(shí)踐悖論

“因材施教”在我國由來已久，張岱年認(rèn)為，“因材施教”最早源于孔子：“子游能養(yǎng)而或失與敬，子夏能直義而或少溫潤之色，各因其材之高下與其所失而告之，故不同也”［12］。可以認(rèn)為，孔子是靈活運(yùn)用“因材施教”的思想典范。但同時張岱年又指出，孔子并未明確提過“因材施教”這4個字及其類似詞語［13］。而真正概括為“因材施教”含義的是南宋朱熹，他在注解《論語》時把孔子原來的含義總結(jié)為“夫子教人，各因其材”。同時期的程顥、程頤在“二程遺書”中也有類似的說法。明代教育家王守仁提出了“因材施教”的新含義，他主張教育的宗旨是成就不同的個性，完成獨(dú)立的人格［14］?，F(xiàn)代教育家陶行知對“因材施教”進(jìn)行了形象比喻：培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力要同園丁養(yǎng)花一樣，首先要發(fā)現(xiàn)其特點(diǎn)并施以適宜之肥料、水、光照，還須除害蟲，這樣才能欣欣向榮［15］。從上述觀點(diǎn)可以看出，“因材施教”與“關(guān)注學(xué)生個體差異”在內(nèi)涵上是接近的。

對體育教學(xué)視域下的“因材施教”是理念、思想、原則還是方法這一問題的認(rèn)知，眾說紛紜，但在眾多的體育教科書中，“因材施教”通常被認(rèn)為是體育教學(xué)原則［16］。新頒布的《義務(wù)教育階段體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》把“關(guān)注學(xué)生個體差異”列為課程理念之一，并注重強(qiáng)調(diào)“針對不同身體條件、運(yùn)動基礎(chǔ)和興趣愛好的學(xué)生因材施教”［11］4，盡管“因材施教”是“關(guān)注學(xué)生個體差異”課程理念的下位概念，但這一提法實(shí)際上與“因材施教”含義相近。因此，體育教學(xué)“因材施教”的內(nèi)涵可理解為：在“關(guān)注學(xué)生個體差異”課程理念的指導(dǎo)下，根據(jù)不同類型學(xué)生的體育需求、身體基礎(chǔ)、運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)、個性特質(zhì)，施以不同的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)策略、教學(xué)評價等，使每一個學(xué)生在知識與技能、方法與態(tài)度、情感與價值觀等方面都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展。

體育教師對“以學(xué)生發(fā)展為中心”“關(guān)注個體差異”“因材施教”等理念較為熟悉，但在體育教學(xué)實(shí)踐中卻往往存在理念與教學(xué)實(shí)踐相矛盾的現(xiàn)象。例如，初中生前滾翻教學(xué)若遵循“因材施教”的課程理念，體育教師應(yīng)在充分了解學(xué)生前期是否學(xué)過前滾翻、前滾翻質(zhì)量如何等情況后，根據(jù)學(xué)生前期基礎(chǔ)制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，量身定制不同運(yùn)動條件下的個性化學(xué)練內(nèi)容，施以針對性方法與手段，促進(jìn)班級每一個學(xué)生均能有效掌握前滾翻技術(shù)。然而，教學(xué)實(shí)踐往往出現(xiàn)與理論預(yù)設(shè)相矛盾的現(xiàn)象：無論學(xué)生身體素質(zhì)好壞、前期是否學(xué)習(xí)過前滾翻、學(xué)習(xí)前滾翻的動機(jī)強(qiáng)弱，教師均采用統(tǒng)一的教法與策略，以運(yùn)動技能統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)作為運(yùn)動技能學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計與評價的范式，勢必導(dǎo)致“優(yōu)等生吃不飽、落后生吃不了”的現(xiàn)象產(chǎn)生［17］。

2? ?體育教學(xué)“因材施教”的現(xiàn)實(shí)困境

2.1? ? “以生為本”理念較為流行，但“以師為主”教學(xué)仍然存在

“灌輸”與“交往”是2種師生關(guān)系，其相應(yīng)的教學(xué)活動有灌輸式教學(xué)、交往式教學(xué)和交往-灌輸式教學(xué)3種類型。其中灌輸式教學(xué)體現(xiàn)了以教師為本位與權(quán)威性的顯著特點(diǎn)，“在教學(xué)目標(biāo)上，灌輸式教學(xué)將習(xí)得知識作為教學(xué)目標(biāo)；在師生關(guān)系上，灌輸式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的中心地位；在教學(xué)過程上，灌輸式教學(xué)強(qiáng)調(diào)傳授知識”［18］。“交往式教學(xué)”是以學(xué)生為中心的教學(xué)活動，突出學(xué)生的主體性。“交往-灌輸式教學(xué)”則是介于兩者之間的教學(xué)活動。

“以學(xué)生為中心”提出的背景是基于突破傳統(tǒng)“以教師為中心”的灌輸式教學(xué)，并在教學(xué)實(shí)踐中取得了一定成績。然而，長期以來，盡管“以學(xué)生為中心”理念已得到廣大體育教師的認(rèn)可，但“以教師為中心”的教學(xué)實(shí)踐現(xiàn)狀則難以實(shí)現(xiàn)根本轉(zhuǎn)變，“以師為本”的灌輸式教學(xué)現(xiàn)象依然存在。其具體表現(xiàn)為體育教師忽視學(xué)生學(xué)情，在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)方法設(shè)置、教學(xué)評價構(gòu)建等方面，均由教師決定。在傳統(tǒng)體育教學(xué)活動中，體育教師采用“照本宣科、依葫蘆畫瓢”的滿堂灌教學(xué)方法，在很大程度上忽視了學(xué)生對運(yùn)動興趣的培養(yǎng)，削弱了身體體驗(yàn)、學(xué)習(xí)自主性及創(chuàng)造性，其結(jié)果導(dǎo)致了師生關(guān)系的“主-奴”式異化發(fā)展［19］。我國傳統(tǒng)的“說教式”體育課典型的表現(xiàn)是“教師說得太多，學(xué)生練得太少”，無法提高課堂的教學(xué)效果和學(xué)生的運(yùn)動量［20］ 。

2.2? ?“以學(xué)定教”理念較為先進(jìn)，但“以教定學(xué)”現(xiàn)象依然盛行

教與學(xué)是學(xué)科教學(xué)的雙邊活動，“以教定學(xué)”與“以學(xué)定教”是2種全然不同的教學(xué)方式。其中，“以教定學(xué)”是以師為本理念的直接反映，教師教什么、學(xué)生就學(xué)什么；教師決定了教學(xué)目標(biāo)、過程和方法，其師生關(guān)系是不平等的，教師是主體，學(xué)生是客體。巴西著名教育家保羅·弗萊雷提出了“對話式教學(xué)”理念，是由“講授式”教學(xué)轉(zhuǎn)化而來，提倡教學(xué)是教師和學(xué)生的相互交流過程［21］?！暗诰唧w實(shí)施過程中教師決定了對話的性質(zhì)和方向，是對話的主體，學(xué)生還是按照教師的指令與教師進(jìn)行對話，師生交往依然是不平等的”［22］。

在體育教學(xué)過程中，學(xué)生是教學(xué)主體，教師應(yīng)立足于學(xué)情分析這一“因材施教”的邏輯起點(diǎn)，設(shè)計教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)方法、制定教學(xué)策略，貫徹“以學(xué)定教”的思路。但在“以師為本”觀念的支配下，體育教師往往缺失對班級學(xué)生身體素質(zhì)強(qiáng)弱、對教學(xué)內(nèi)容的興趣、學(xué)習(xí)前期基礎(chǔ)等學(xué)情進(jìn)行細(xì)化分析，忽略了學(xué)生的在場效應(yīng)。“體育課程教學(xué)以往多數(shù)是‘以教定學(xué)，即根據(jù)教材內(nèi)容確定教什么、教多少，是在‘教教材，所以容易造成學(xué)生被動接受式學(xué)習(xí)，消極學(xué)習(xí)現(xiàn)象就會悠然而生，學(xué)生對體育學(xué)習(xí)的樂趣難以體驗(yàn)到，更難享受運(yùn)動樂趣，教師也會感到教著吃力，甚至效果不佳。”［23］另一方面，“以教定學(xué)”的思維方式可能對“教材與學(xué)材”“教法與學(xué)法”產(chǎn)生誤讀。具體是：1）對教材與學(xué)材的誤讀。教材原本是一些毫無生氣的運(yùn)動素材，需要教師結(jié)合學(xué)情進(jìn)行加工賦能，才能成為學(xué)生的學(xué)材，若一切從教師出發(fā)，必將導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的組織邏輯與學(xué)生學(xué)習(xí)方式的錯位，運(yùn)動技能、身體素質(zhì)的要求與實(shí)際應(yīng)用場景的偏差，教學(xué)目標(biāo)與多樣化學(xué)習(xí)需求的偏離。2）對教法與學(xué)法的誤讀。教法是從教師的視角入手，學(xué)法是從學(xué)生的視角入手，兩者的視角不同，實(shí)施路徑也不同。若將教法與學(xué)法混為一談，教學(xué)中學(xué)生的主體性很難體現(xiàn)。

2.3? ?“差異教學(xué)”認(rèn)同性較高，但教學(xué)“一刀切”較為普遍

差異教學(xué)是“因材施教”的基本策略，此觀念在基層教師中得到廣泛認(rèn)可，但在實(shí)踐教學(xué)中“一刀切”現(xiàn)象仍普遍存在。教師要“嚴(yán)格按照課程標(biāo)準(zhǔn)零起點(diǎn)教學(xué)，做到應(yīng)教盡教”，但有的教師對此有誤解，面對不同的學(xué)生，用同樣的方法、同樣的程序教每種知識，采用“一刀切”教學(xué)?！啊坏肚鞋F(xiàn)象是以知識為本位，忽略了學(xué)生的主體地位，忽略了‘人的存在”［24］ 。

身體練習(xí)是體育教學(xué)的本質(zhì)，在運(yùn)動技能教學(xué)過程中，教師一般使用分解練習(xí)法與完整練習(xí)法，從簡單的次級任務(wù)層層遞進(jìn)，直至復(fù)雜的目標(biāo)，但“當(dāng)教學(xué)現(xiàn)場那幾十個在身體條件和運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)方面參差不齊的學(xué)生面對著同一個特定的技術(shù)動作時，該技術(shù)動作所具有的難度對于他們同樣是不同的”［17］。因此，教學(xué)“一刀切”存在3個弊端。一是優(yōu)秀生“吃不飽”、落后生“吃不了”。每個班級學(xué)生的身體素質(zhì)不同、最近發(fā)展區(qū)各異、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與條件存在差異，若教師采用統(tǒng)一化的練習(xí)方法，則無法滿足每一個學(xué)生學(xué)習(xí)需求。二是學(xué)生的運(yùn)動需求難以與學(xué)習(xí)目標(biāo)對接。教師習(xí)慣依賴于傳統(tǒng)路徑，將統(tǒng)一化練法作為一種價值判斷，缺乏自我激勵效應(yīng)，無法達(dá)成全體學(xué)生的技能掌握目標(biāo)。三是無法調(diào)整教學(xué)節(jié)奏。由于實(shí)施了統(tǒng)一化的教學(xué)步驟，教師無法對不同層次學(xué)生的身體動作、運(yùn)動成效和存在問題進(jìn)行觀察，也無法對教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行及時的調(diào)整。造成教學(xué)“一刀切”現(xiàn)象的成因是多方面的，其中，教師的職業(yè)修養(yǎng)不高、教育理念未固化、存在較強(qiáng)的惰性思維是主要緣由。

2.4? ?差異評價理念較為客觀，但“標(biāo)準(zhǔn)化”評價難以突破

傳統(tǒng)的運(yùn)動技能目標(biāo)是以掌握某一“標(biāo)準(zhǔn)化的技術(shù)動作”為指向的，該方法論決定了教師在教學(xué)設(shè)計與實(shí)施過程中所選擇的各種身體練習(xí)必然圍繞預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)技術(shù)動作展開，“評判其合理與否的基準(zhǔn)在于是否有助于形成該特定標(biāo)準(zhǔn)的技術(shù)動作”［17］。

盡管多元化評價、差異性評價、定量與定性評價相結(jié)合等先進(jìn)理念倡導(dǎo)多年，但受教師工作量、職業(yè)態(tài)度、操作難度等因素制約，現(xiàn)實(shí)評價中依然較難實(shí)現(xiàn)，特別是運(yùn)動技能學(xué)習(xí)評價暴露的問題較多。1）過分依賴標(biāo)準(zhǔn)化的評價。標(biāo)準(zhǔn)化的評價（優(yōu)、良、中、差的等級評價）簡單易行、操作方便，但“在操作層面將其看成可被觀察的特定形態(tài)或可被測量的特定尺度予以把握是否合理”［25］，這種“標(biāo)準(zhǔn)化”評價是將學(xué)生用絕對量尺為基準(zhǔn)進(jìn)行比照，缺乏相對評價的合理性。2）缺失學(xué)生之間的差別化評價。要求體育學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同、身體素質(zhì)各異的學(xué)生均達(dá)成統(tǒng)一化的技戰(zhàn)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，不符合體育課程理念。既然學(xué)情不同，研判學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)有所差別，才能滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與成效。3）缺少對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步幅度的評價。因標(biāo)準(zhǔn)化的評價方式未對學(xué)生學(xué)習(xí)前后進(jìn)行研判，故學(xué)生上一階段的運(yùn)動表現(xiàn)如何，下一階段有沒有進(jìn)步？哪些技術(shù)與素質(zhì)有所提升？提升的幅度多少等均沒有針對性評價。4）缺失對學(xué)生的人文性評價。標(biāo)準(zhǔn)化的評價方式還暴露出忽視學(xué)生運(yùn)動參與的積極性、主動性、動機(jī)、興趣、樂趣等人文層面的評價，導(dǎo)致學(xué)生體育學(xué)習(xí)評價的片面化與窄化。

3? ?以矛盾對立性視角探究體育教學(xué)“因材施教”困境的成因

造成“因材施教”實(shí)踐困境的因素眾多，有學(xué)者借助海德的歸因理論，從外因和內(nèi)因2個角度著手分析了“因材施教”異化現(xiàn)象的成因：外因是價值觀失范而致的功利主義價值取向、學(xué)校以成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的考評制度和教師較低的經(jīng)濟(jì)收入；內(nèi)因是教師片面的職業(yè)價值認(rèn)同、自身錯誤的角色意識和低水平的教育素養(yǎng)［26］。結(jié)合體育課程，除了以上影響因素之外，還有其他影響因素，例如，體育教師的教學(xué)理念、職業(yè)態(tài)度、教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)水平、人格特征、體育學(xué)科地位、教學(xué)班級人數(shù)、運(yùn)動場地器材、他人的評價方式等。然而在錯綜復(fù)雜的綜合因素中，關(guān)鍵性影響因素既涉及了問題的本質(zhì)，也是尋求破解之道的根本。

黑格爾認(rèn)為，矛盾是事物運(yùn)動變化的動力和源泉，矛盾是一切運(yùn)動和生命力的根源［27］。馬克思批判性地繼承了黑格爾的矛盾思想，將“矛盾”提升為社會分析方法，分析了人類社會發(fā)展的一般規(guī)律和特殊規(guī)律，并認(rèn)為人類社會的歷史演進(jìn)表現(xiàn)為矛盾運(yùn)動過程。恩格斯認(rèn)為運(yùn)動本身就是矛盾［28］。毛澤東提出，按照唯物辯證法的觀點(diǎn)，自然界的變化主要是由于自然界的內(nèi)部矛盾的發(fā)展，社會的變化主要是由于社會內(nèi)部矛盾的發(fā)展。外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用 ［29］302。他認(rèn)為，每一事物在發(fā)展過程中存在著自始至終的矛盾運(yùn)動［29］305。矛盾是普遍存在的，矛盾是事物發(fā)展的根本動力?；谝陨险J(rèn)識，本研究運(yùn)用矛盾分析方法探究“因材施教”實(shí)踐困境的學(xué)理內(nèi)因。

3.1? ?“學(xué)生主體”與“教師主體”的矛盾

“主體”在哲學(xué)范疇中與“客體”相對，傳統(tǒng)意義上的以學(xué)生為主體與以教師為主導(dǎo)實(shí)際上并不構(gòu)成矛盾的對立面，因?yàn)橹黧w對應(yīng)的是客體，主導(dǎo)對應(yīng)的是跟從。縱觀教育改革演進(jìn)歷程，師生之間的矛盾實(shí)際上是誰為主體的對話，以教師為主體的觀念表現(xiàn)為“教師中心論”，以學(xué)生為主體的觀念表現(xiàn)為“學(xué)生中心論”，以師生為主體的觀念構(gòu)成了“雙主體論”?，F(xiàn)有研究往往將師生的實(shí)踐關(guān)系歸結(jié)為“教師中心”“學(xué)生中心”“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”“學(xué)生主體，教師媒體”“教學(xué)雙主體”5種類型。前4種類型的師生關(guān)系表現(xiàn)出了明顯的主客二元對立，“教學(xué)雙主體”雖然在一定程度上強(qiáng)調(diào)了師生的主體性，但仍未跳出主客二元對立的窠臼［30］。

“學(xué)生主體”與“教師主體”是課程教學(xué)論長期以來討論的問題，對“教師主體”的批判始于20世紀(jì)50年代的美國，人本主義心理學(xué)家羅杰斯反對傳統(tǒng)教育中的教師以“指導(dǎo)者”的角色獨(dú)攬課程、管理課堂的教學(xué)模式［31］?！皞鹘y(tǒng)教學(xué)以教師為中心的一大弊端便是沒有充分考慮兒童的生活與心理因素”［32］。在我國，對“教師主體”的批判主要圍繞著過分強(qiáng)調(diào)教師和課本的權(quán)威性、忽視學(xué)生的存在。教學(xué)中的教師與學(xué)生始終存在誰為主體的問題，盡管課程標(biāo)準(zhǔn)大力倡導(dǎo)“以學(xué)生為中心”的理念，但在實(shí)踐層面卻往往難以貫徹。“師生誰為主體”的矛盾在體育教學(xué)中可分別表現(xiàn)為不同形態(tài)。第一種是傳統(tǒng)的灌輸式體育教學(xué)。此形態(tài)中的教師是專制型的，學(xué)生是無感情的學(xué)習(xí)機(jī)器，課堂執(zhí)行的是軍事化管理，從而產(chǎn)生了“一刀切”教學(xué)現(xiàn)象［25］。第二種是以“學(xué)生為上帝”的體育教學(xué)。此形態(tài)表面上是以學(xué)生為中心，但實(shí)際上是矯枉過正之行為。第三種是“放羊式”體育教學(xué)。此形態(tài)中的教師對學(xué)生基本是放任自流的，不對學(xué)生提出任何教學(xué)目標(biāo)與要求，更談不上教師個人的認(rèn)真?zhèn)湔n與嚴(yán)密施教。

3.2? ?“以教定學(xué)”與“以學(xué)定教”的矛盾

師生之間的矛盾多元性導(dǎo)致了師生關(guān)系、教學(xué)關(guān)系的復(fù)雜性，“師生之間實(shí)際上至少存在三重關(guān)系，即社會關(guān)系、教與學(xué)的工作關(guān)系以及自然形成的人際關(guān)系。忽視其中任何一種關(guān)系，都不會形成完滿的師生關(guān)系”［33］。教與學(xué)的關(guān)系與矛盾實(shí)際上是“師生誰為主體”的另一種表現(xiàn)形式，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”構(gòu)成了教學(xué)不可分割、不可獨(dú)立存在的雙邊活動。在教學(xué)實(shí)踐活動中，教與學(xué)的矛盾又具體表現(xiàn)為4種不同的教學(xué)形式：“先教后學(xué)，隨教而學(xué)”“少教多學(xué)，教以導(dǎo)學(xué)”“自學(xué)自理，教以輔學(xué)”“先學(xué)后教，以學(xué)定教” ［34］。其中“先學(xué)后教，以學(xué)定教”“少教多學(xué)，教以導(dǎo)學(xué)”可能是較為理想的教學(xué)活動，而“先教后學(xué)，隨教而學(xué)”可能導(dǎo)致灌輸式教學(xué)，灌輸式教學(xué)的價值取向是知識本位、效率優(yōu)先，學(xué)生觀主張學(xué)生是一張白紙，教學(xué)目標(biāo)是掌握知識，教學(xué)內(nèi)容是“授受之文本”［35］。“自學(xué)自理，教以輔學(xué)”則可能失去教師作用，因?yàn)閮H存在學(xué)生的學(xué)等同于學(xué)生自學(xué)，失去了課程教學(xué)的意義?？傊耙越潭▽W(xué)”與“以學(xué)定教”是“以師為本與以生為本”選擇的結(jié)果。

由于體育學(xué)習(xí)具有“身體認(rèn)知”的特性，且因傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)影響至深，“先教后學(xué)”的體育教學(xué)模式始終占據(jù)主導(dǎo)。但面對在身體素質(zhì)、運(yùn)動能力等方面參差不齊的班級中的學(xué)生，“以教定學(xué)”必定暴露出其不可避免的弊端：“一旦教師無視個體差異采用‘一刀切的教學(xué)， 則必然導(dǎo)致部分學(xué)生的‘吃不飽和部分學(xué)生的‘吃不了” ［36］。盡管“關(guān)注學(xué)生個體差異”是《義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》大力提倡的理念，但是受傳統(tǒng)思維方式與惰性行為習(xí)慣的影響，“以教定學(xué)”的教學(xué)思路仍占主導(dǎo)、“以學(xué)定教”的教學(xué)實(shí)踐還未良好實(shí)現(xiàn)。

3.3? ?教學(xué)班級“大與小”的矛盾

大班化教學(xué)是我國課堂教學(xué)的常見形式，這是由于我國人口眾多、教師資源匱乏所致。在我國，40～50人的班級較為普遍，中西部一些學(xué)校的班級學(xué)生數(shù)甚至達(dá)到80 多人［37］。大班化教學(xué)的優(yōu)勢在于資源成本較低、有利于統(tǒng)一化管理，符合我國國情。其缺點(diǎn)在于無法兼顧學(xué)生群體發(fā)展與學(xué)生個體發(fā)展，容易產(chǎn)生群體需求和個體需求之間的矛盾。

從理論上說，小班化體育教學(xué)有助于實(shí)施差異性教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展，但在體育教學(xué)過程中，大班化教學(xué)現(xiàn)象普遍存在。顯而易見，大班化體育教學(xué)存在以下弊端。1）學(xué)生運(yùn)動損傷的可能性更大。中小學(xué)生活潑好動，但自律性較差，若班級學(xué)生過多，體育教學(xué)組織管理難度增大，學(xué)生受傷概率變大。2）學(xué)生練習(xí)密度與運(yùn)動負(fù)荷不足。從場地器材利用率而言，學(xué)生的身體練習(xí)對運(yùn)動場地、運(yùn)動器材的依賴程度很高，學(xué)生人數(shù)過多與場地器材有限的矛盾加劇，學(xué)生個人的練習(xí)總量則會大量壓縮，從而導(dǎo)致學(xué)生練習(xí)密度與運(yùn)動負(fù)荷不足，間接影響學(xué)生體能發(fā)展與技能掌握。3）無法兼顧每一名學(xué)生的差異。在大班化教學(xué)中，體育教師基本無法關(guān)注與兼顧每一名學(xué)生的體育需求與運(yùn)動表現(xiàn)，無法真正因材施教。而轉(zhuǎn)化體育困難生既是體育教學(xué)的重要任務(wù)，也是體育教師的責(zé)任與義務(wù)，但班級學(xué)生容量過大增大了教師與體育困難生的交流難度。

3.4? ?學(xué)習(xí)內(nèi)容“多與少”的矛盾

學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容多與少的矛盾蘊(yùn)含了學(xué)習(xí)內(nèi)容有限整合與學(xué)習(xí)內(nèi)容無限擴(kuò)張的悖論。一方面，“教師將課程內(nèi)容與學(xué)生所處的特定學(xué)習(xí)情境相融合，根據(jù)其不同的學(xué)習(xí)層次和能力水平，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的難易程度、量的多少進(jìn)行挑選并以合理方式呈現(xiàn)給學(xué)生，為他們提供適宜的學(xué)習(xí)內(nèi)容、支架和其他服務(wù)”［38］，這是學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的有限整合。另一方面，由于學(xué)生個體存在對學(xué)習(xí)內(nèi)容的無限需求，所以學(xué)習(xí)內(nèi)容的有限整合與個體的無限需求存在矛盾。這就必然要求學(xué)校教育在學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇上進(jìn)行空間和時間維度的延展。時間維度是指“終身學(xué)習(xí)”的意識，空間維度是指把學(xué)校內(nèi)的學(xué)習(xí)擴(kuò)展至所有場域。

從學(xué)生的體育需求而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容越豐富越能滿足學(xué)生對體育的多元需求，而體育教學(xué)大綱背景下的教材內(nèi)容設(shè)置（以競技運(yùn)動項目為體系的教材內(nèi)容）似乎正符合以上思路。但從學(xué)習(xí)效果而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容需要有限整合，才能達(dá)成深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，否則易出現(xiàn)低水平重復(fù)。這是由于每周體育課時有限，若學(xué)習(xí)內(nèi)容過多，必然大量縮減每項學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)時，教師也只能采取蜻蜓點(diǎn)水式的教學(xué)，以此應(yīng)付了事，學(xué)生則無法學(xué)會運(yùn)動技能。因此，應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際需求、學(xué)校條件及課程目標(biāo)，精選出基礎(chǔ)的、基本的、主要的學(xué)習(xí)內(nèi)容作為核心內(nèi)容，“而不是面面俱到，什么都學(xué)，否則將會導(dǎo)致各運(yùn)動項目的學(xué)習(xí)只是蜻蜓點(diǎn)水一般略過，最終無法掌握1～2項熟練的運(yùn)動技能”［39］。

碎片化的學(xué)習(xí)內(nèi)容也是當(dāng)下體育教學(xué)內(nèi)容的一大問題。“現(xiàn)有的碎片化內(nèi)容不能呼應(yīng)新時代背景下的課程形態(tài)，無法有效支撐教學(xué)方式和課程的全面改革”［40］。其主要成因在于：1）體育學(xué)習(xí)內(nèi)容之間缺失一定的邏輯關(guān)系，相較于其他學(xué)科，體育學(xué)科內(nèi)容之間的邏輯性并不明晰，從而導(dǎo)致了各學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容難以對接、學(xué)習(xí)內(nèi)容編排缺乏一體化；2）盡管“目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容”的理念被廣泛認(rèn)可，但基層教師并不具備自主開發(fā)體育課程資源的能力，教學(xué)內(nèi)容的碎片化與隨意化現(xiàn)狀仍很難盡快扭轉(zhuǎn)。

3.5? ?學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)“難與易”的矛盾

定量化與標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)習(xí)評價追求的是學(xué)生學(xué)習(xí)的即時反饋，在價值觀念上，以分?jǐn)?shù)為目標(biāo)的評價帶有一定的功利性，長期以來此類評價已成為一種僵化的、固定的評價范式?！皹?biāo)準(zhǔn)化教學(xué)與差異教學(xué)并不矛盾”在理論上是成立的，但往往因?qū)W校注重評價結(jié)果，所以教師會強(qiáng)化考試內(nèi)容的學(xué)習(xí)，實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)而減少差異教學(xué)［41］ 。

體育學(xué)習(xí)評價需要貫徹客觀性、科學(xué)性、公正性與公平性原則，但在實(shí)踐過程中，可能出現(xiàn)了4類學(xué)習(xí)評價的矛盾（難與易）。一是相對評價與絕對評價的矛盾。相對評價是基于學(xué)習(xí)者的真實(shí)情況，評價難度大；絕對評價是基于要求標(biāo)準(zhǔn)，評價難度相對容易。教學(xué)實(shí)踐往往“避難就易”。二是單一評價與多元評價的矛盾。學(xué)習(xí)評價應(yīng)包括自我評價、教師評價、同學(xué)評價、家長評價等多元評價，但在實(shí)踐操作過程中，真實(shí)的自我評價、同學(xué)評價、家長評價等難以實(shí)現(xiàn)，故而仍以教師單一評價為主。此外，多元評價還包含對學(xué)生身體素質(zhì)、運(yùn)動技能、運(yùn)動情感、品德意志等方面的評價，所以多元評價難度較大。“統(tǒng)一量化的評價指標(biāo)所對應(yīng)的是簡易版的特定需要”［42］，這可能與體育教師工作繁重、評價量大等有關(guān)。三是定性評價與定量評價的矛盾。定性評價較容易，定量評價則很難，特別是面對人數(shù)較多的學(xué)生，若嚴(yán)格采用定量評價，則無形之中會大量增加體育教師工作量。四是過程評價與結(jié)果評價的矛盾?！斑^程性評價的難點(diǎn)在于教師對每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)過程均要全程關(guān)注，而終結(jié)性評價則需要運(yùn)用分?jǐn)?shù)等進(jìn)行一次性評價，但一次性的結(jié)果評價無法真正促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”［43］?？傊?，學(xué)生體育學(xué)習(xí)評價內(nèi)容的全面性問題一直未有效解決，目前以單一化的運(yùn)動技能或身體素質(zhì)作為評價內(nèi)容仍占很高比例，缺失對學(xué)生體育學(xué)習(xí)的差異性評價、進(jìn)步度評價、人文性評價。

4? ?從矛盾統(tǒng)一性視角論體育“因材施教”困境的破解

黑格爾認(rèn)為，矛盾內(nèi)部不僅僅包含著肯定物，也包含了否定物，且每一方都把自己過渡到對方之中，從而獲得了矛盾自身的化解，但這并不僅僅是零，揚(yáng)棄具有雙重意義，否定且同時又是保存［44］ 。毛澤東在《關(guān)于正確處理人民內(nèi)部矛盾的問題》一文中提出了正確處理矛盾的普遍性和特殊性、主要矛盾和次要矛盾、矛盾的主要方面和次要方面的關(guān)系，以及矛盾的轉(zhuǎn)化問題。其中在解決矛盾的問題上，毛澤東認(rèn)為，敵我矛盾需要用強(qiáng)制的、專政的方法來解決，人民內(nèi)部矛盾只能用民主的、教育的方法，也就是團(tuán)結(jié)-批評-團(tuán)結(jié)的方法去解決［45］。本研究認(rèn)為，“因材施教”困境致因所存在的矛盾不需要用對立的方法解決，而需要民主與和諧的方法破解，使矛盾的雙方達(dá)成和諧共生?；谝陨嫌^點(diǎn)，本研究立足于“矛盾統(tǒng)一性”視角，從觀念、課程、教學(xué)、評價等方面探尋體育教學(xué)“因材施教”現(xiàn)實(shí)困境的破解策略，其基本思路如圖1所示。

4.1? 教育公平理念的引領(lǐng)：強(qiáng)化理念、謹(jǐn)防異化

確保學(xué)生體育教學(xué)的公平性首先要解決的問題是，在教師的觀念上正確處理“以生為本”與“以師為本”之間、“以學(xué)定教”與“以教定學(xué)”之間的矛盾，這是保障“因材施教”落于實(shí)處的前提條件，基于此提出3點(diǎn)建議。1）遵循“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的教學(xué)邏輯。在處理師生關(guān)系問題上，并不是“非此即彼”的思維導(dǎo)向，即不能完全否定體育教師的主觀能動作用，也不能對學(xué)生放任自流。課堂教學(xué)是師生的雙邊活動，在突出以生為本理念的前提下，充分發(fā)揮教師在教學(xué)中不可替代的作用。2）貫徹教師“以學(xué)定教”的教學(xué)立場。學(xué)校體育課程將建立“以學(xué)定教”觀念，學(xué)校體育課程更注重幼、小、中各學(xué)段的銜接［46］。而踐行這一教學(xué)思路，需要立足于學(xué)生視角，精準(zhǔn)分析學(xué)情，教師要深入了解學(xué)生個體，找出學(xué)生行為背后隱匿的因素，預(yù)先了解學(xué)生的需求，根據(jù)學(xué)生需求設(shè)計課堂學(xué)習(xí)活動［47］，并根據(jù)學(xué)情設(shè)計教學(xué)目標(biāo)、優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容、配置獨(dú)特方法。 3）防止“灌輸式”“放羊式”教學(xué)。這2種形態(tài)皆與“以學(xué)生為中心”理念相背離，而所謂的“科學(xué)放羊”僅為“放羊式教學(xué)”披上了“科學(xué)”之外衣。

4.2? ?面向班級間學(xué)生差異：走班教學(xué)、打通壁壘

首先，體育教師要關(guān)注學(xué)生的個體差異，承認(rèn)體育課面向的是全體學(xué)生，不是抽象的群體學(xué)生，而是具有各不相同的和獨(dú)一無二的身體、心理、情感、意志及意愿的學(xué)生［48］。其次，“面向年級學(xué)生”主要指向?qū)W校同一年級的學(xué)生，他們在年齡、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力方面基本相同，只是班級不同，盡管如此，同樣存在個體差異。面對以上問題，需要正確處理體育學(xué)習(xí)內(nèi)容的多與少、教學(xué)班級固定與靈活之間的矛盾。其中，對于學(xué)生體育學(xué)習(xí)內(nèi)容“多與少”的矛盾，學(xué)校體育課程設(shè)計者和體育教師們應(yīng)銳意改革、大膽創(chuàng)新，迅速建立起學(xué)生可根據(jù)自己的愛好，自主選擇學(xué)校提供的運(yùn)動項目并進(jìn)行較長時間的專項化體育教學(xué)的新課程教學(xué)體系［49］。而對于教學(xué)班級“固定與靈活”的矛盾，應(yīng)提倡體育選項課程，滿足同一年級不同班級學(xué)生的體育需求，這是貫徹“以學(xué)生發(fā)展為中心”理念的重要舉措，而“走班制度”則是體育選項課程的基本保障。自高中體育選項課實(shí)施20年來，取得了可喜成績，但仍存在不少問題，鑒于傳統(tǒng)課程模式形成的習(xí)慣及走班制背景下學(xué)校排課難等問題，一些學(xué)校最終放棄了選項課程模式，又轉(zhuǎn)變?yōu)閭鹘y(tǒng)班級授課模式［50］。 “走班制”選項課程是未來體育課程改革的重點(diǎn)，打破傳統(tǒng)的體育課堂教學(xué)組織形式的局限性，應(yīng)積極探索與適當(dāng)增加體育選項走班制教學(xué)組織形式［51］。此外，2022年義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)推出“大單元教學(xué)”的重要意義在于謀求深度學(xué)習(xí)，并有效防止體育教學(xué)低水平重復(fù)現(xiàn)象，鼓勵教師在充足學(xué)時下確保學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的深度，使學(xué)生真正學(xué)會運(yùn)動技能、養(yǎng)成運(yùn)動習(xí)慣。

4.3? 面向班級內(nèi)學(xué)生差異：分層學(xué)習(xí)、動態(tài)調(diào)整

與“面向年級學(xué)生”不同的是，“面向班級學(xué)生”主要指向同一班級的學(xué)生，他們在體育需求上基本相近，但他們?nèi)匀淮嬖谶\(yùn)動能力、身體素質(zhì)與技術(shù)水平之間的差異。要解決同一班級學(xué)生體育教學(xué)公平性的問題，需要正確處理教學(xué)“統(tǒng)一化與差異化”之間的矛盾。小班化教學(xué)優(yōu)勢明顯，但鑒于我國人口眾多、教師資源不足、地域差異較大，大班化教學(xué)仍是我國學(xué)校教育的主要形式?；诋?dāng)下仍以大班化教學(xué)為主的前提，其教學(xué)策略如下。1）合理運(yùn)用分層教學(xué)。分層要面向?qū)W生，了解學(xué)生興趣、才智與個性，并形成階梯教學(xué)，高梯級代表高水平技能和復(fù)雜理解力的學(xué)生，而低梯級則代表低水平技能和簡單理解力的學(xué)生［52］。也可采用進(jìn)階方式開展分層教學(xué)，進(jìn)階需要遵循技術(shù)難度復(fù)雜性和動作要求精準(zhǔn)性的軌跡，即每一層級的技術(shù)要求是什么，應(yīng)該掌握的前一層的技術(shù)是什么，下一層是上一層的基礎(chǔ)而上一層是下一層的提升。如此一層一層地夯實(shí)技術(shù)基礎(chǔ)，以提升個人技術(shù)能力［53］。2）及時實(shí)施動態(tài)調(diào)整。學(xué)生的學(xué)習(xí)效果并不是一成不變的，運(yùn)動水平較低的學(xué)生通過學(xué)習(xí)會有較大進(jìn)步，因而需要及時調(diào)整學(xué)習(xí)層次，以適應(yīng)教學(xué)需要。當(dāng)學(xué)生提升了自我運(yùn)動水平，則可從原有的組別升級為高層次組，當(dāng)學(xué)生的確無法完成任務(wù)時，則可降低要求與組別，此分層教學(xué)方案與動態(tài)調(diào)整的策略體現(xiàn)了教學(xué)的針對性與靈活性。

4.4? ?基于個體差異的評價：層級評價、過程管理

教學(xué)評價是驗(yàn)證體育教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)與策略運(yùn)用合理性的最終標(biāo)尺，要確保年齡相同、需求相近但運(yùn)動能力不同的學(xué)生學(xué)習(xí)效果的公平性，需要化解標(biāo)準(zhǔn)化評價與個性化評價之間的矛盾。因此，應(yīng)有效實(shí)施基于學(xué)生個體差異的教學(xué)評價策略。一要摒棄標(biāo)準(zhǔn)化評價的傳統(tǒng)觀念。標(biāo)準(zhǔn)化評價難以激發(fā)各類學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性（學(xué)習(xí)優(yōu)秀者不滿足過低的評價標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)困生則難以達(dá)成過高的評價標(biāo)準(zhǔn)），其無法真正面向全體學(xué)生，應(yīng)予以摒棄。二要研制個性化的評價方案。因個性化評價是實(shí)施因材施教的有效保障，應(yīng)予以推廣。“體育學(xué)習(xí)評價應(yīng)克服傳統(tǒng)評價形式和方法的單一性和局限性，重視反映學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣、進(jìn)步、努力程度的評價，能對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到較好的激勵作用，有利于學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步”［54］。“目標(biāo)跳遠(yuǎn)”可謂是“個性化評價”的范例。以跳遠(yuǎn)項目教學(xué)為例，其具體做法是讓每個學(xué)生進(jìn)行2～3次的跳遠(yuǎn)，然后將自己的最遠(yuǎn)距離乘以80%后得出的數(shù)值作為自己的目標(biāo)距離［17］，這是貫徹“相對評價”理念（對學(xué)生前后的進(jìn)步幅度進(jìn)行評價）較為理想的案例。三要強(qiáng)化學(xué)習(xí)過程的評價。評價絕不能僅僅依賴于“一錘定音式”的終極評價，應(yīng)與過程評價相結(jié)合。強(qiáng)化過程評價有助于評價學(xué)生在整體學(xué)習(xí)過程中的情感、態(tài)度、積極性、主動性等人文因素及進(jìn)步幅度，體現(xiàn)教學(xué)評價的科學(xué)性、客觀性與公正性。

5? ?結(jié)束語

體育教學(xué)“因材施教”既是一個老話題，又具有新時代的特殊意義，特別是在“義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)”再次強(qiáng)化“關(guān)注學(xué)生個體差異”理念的背景下，“因材施教”的實(shí)踐價值尤為凸顯。在促進(jìn)全體學(xué)生共同發(fā)展的同時，增進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，在確保每一名學(xué)生接受體育教育公平性的前提下，關(guān)注學(xué)生個體差異，促進(jìn)學(xué)生個性化發(fā)展是體育教育公平的最終目標(biāo)，但是要真正實(shí)現(xiàn)基于學(xué)生個體差異理念的體育教學(xué)“因材施教”，仍須專家學(xué)者的理論引領(lǐng)與基層教師的實(shí)踐支撐。

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