劉淑艷

摘 要：通過采用中國大學生英語學習動機類型量表，對北京航空航天大學2023級A班學生進行問卷調(diào)查，采用SPSS進行數(shù)據(jù)分析。通過因子分析和多元邏輯回歸分析考察了英語學習動機內(nèi)涵發(fā)生的變化和動機類型及自主學習強度對學生成績變化的影響。發(fā)現(xiàn)學生的學習動機內(nèi)涵隨著經(jīng)濟社會發(fā)展產(chǎn)生了微妙變化，學生的興趣動機和自主學習強度對英語學習成績變化的積極影響，為大學英語教育教學改革提供了一個量化觀察窗口。

關(guān)鍵詞：英語學習；動機；自主學習

學習動機與學習成績的關(guān)系一直是英語學習研究的重要關(guān)注點。英語學習動機是指達到學習目標的愿望及為此所付出的努力和對學習英語所持良好態(tài)度的綜合[1]。動機通過學習行動、學習愿望和學習態(tài)度對學習成績產(chǎn)生影響。高一虹等學者（2003年）采用標準的心理學量表，對中國學生的英語學習動機類型進行了梳理，歸納了“內(nèi)在興趣、成績、學習情景、出國、社會責任、個人發(fā)展和媒介信息”七種類型[2]。一些學者就動機如何與其他學習者因素綜合地影響學習成績[王?曉?為（2003年）[3]；?高?一?虹等?（2004年）[4]；馬廣惠（2005年）[5]]得出了共識性結(jié)論：學習動機的類型與學習成績沒有明確的相關(guān)關(guān)系，但是動機水平與學習行為強度對成績存在著直接影響。

筆者所在的大學對新生的大學英語進行分層教學，新生在入學時采用標準化試卷統(tǒng)一測試，根據(jù)成績排名在全年級前30%的學生（約1，100名）分在A班，其余分在B班。期末所有班型使用相同試卷進行測試。筆者執(zhí)教6個A班，約210名學生。在最近的一屆學生期末測試中，發(fā)現(xiàn)學生成績存在一定的分化現(xiàn)象：部分學生能保持持續(xù)穩(wěn)定的學習成效，部分能取得顯著進步，但有些學生卻出現(xiàn)了成績下滑，甚至于“雪崩式”退步。本文嘗試在既有學習動機的研究基礎(chǔ)上，引入自主學習強度變量，以學生的成績變化類型為研究對象，通過多元邏輯回歸分析來預(yù)測不同類型的學習動機與自主學習強度對學生英語學習成績變化的影響。

理論框架

根據(jù)杜尼（2001年）?的定義，動機是人類行為的心理原動力，?包括??人類的各種本能、需要、意愿、期望、價值取向和??目標等。動機理論的發(fā)展演變可以追溯到20世紀初的行為主義理論，如巴浦洛夫的經(jīng)典條件反射理論、斯金納的操作條件反射理論。在20世紀六七十年代，弗魯姆提出了期望理論，認為個體的動機取決于他們對于行為結(jié)果的期望值。亞當斯提出了公平理論，認為個體會比較自己的付出和收獲與他人的情況，來判斷公平與否，從而影響動機。1985年，德奇和萊恩提出了自我決定理論，提出個體對于自主性、能力和人際關(guān)系的需求對動機產(chǎn)生影響。成就目標理論由德維克在1989年提出，強調(diào)個體在追求目標時所持有的不同動機和策略。

動機包括了態(tài)度因素、?目標性、學習效能、動機行?為等因素。高一虹等學者（2003年）（以下簡稱高文）融合了傳統(tǒng)和現(xiàn)代的動機理論，?經(jīng)過實證研究提出了中國英語學習?者的動機類型。自主學習是指學生在學習過程中具有自我控制和自我管理的能力，能夠自主地選擇學習方式、制定學習目標和評估學習成果。動機類型影響學習行為的選擇，學習行為的效能反過來進一步激發(fā)動機，從而形成動機與學習效果的良性互動。當前，各種語言類學習App、慕課等為學生自主學習提供了豐富的選擇，ChatGPT等新技術(shù)為學習提供了高效率的工具，有助于學生獲得及時的學習效能反饋，從而增強學習的自我效能感。本研究采用高文中關(guān)于學習動機的分類量表，來驗證大學生英語學習的動機內(nèi)涵二十年來可能發(fā)生的變化，同時引入可以表征自主學習強度的變量，將學生的不同成績變化趨勢作為因變量，通過多元邏輯回歸分析，來建立預(yù)測學生英語學習成績變化的驅(qū)動模式，為大學英語的教育教學改革提供借鑒。

研究設(shè)計

本研究選擇筆者所執(zhí)教的6個A班學生（非英語專業(yè)）為研究對象，根據(jù)學生入學時分班考試名次和第一學期期末統(tǒng)考名次變化情況，分為A、B、C、D四個成績變化類。分別定義：A類（名次穩(wěn)定保持在年級前10%）、B類（入學名次為前10%但期末成績名次下降300名以上）、C類（入學名次為A層后30%但期末名次為年級前10%）和D類（入學名次為A層后30%且期末名次下降300名以上），各類選擇20名學生共計80人發(fā)放問卷（回收問卷79份）。制作學習動機類型量表（30個題項，序號用Q表示）發(fā)放問卷，對于自主學習強度，采用“學生課外選擇App等形式自主學習及周投入時間”“課外自我診斷英語學習短板并主動彌補的周投入時間”等題項來進行調(diào)查，并分別用“新工具學習”“彌補性學習”兩個變量來表征。調(diào)查在期末考試結(jié)束時進行，采用SPSS進行數(shù)據(jù)分析處理。研究假設(shè)入學時的分層考試和期末試卷成績可以作為衡量學生英語學習成績的標準，學生的成績變化情況可以反映動機驅(qū)動和自主學習的成效，通過多元邏輯回歸分析來建立成績變化類型與動機類型和自主學習強度關(guān)系的預(yù)測模型。

數(shù)據(jù)收集工作完成后，?先?對?30?個題項采用主成分法進行因子分析，對照高文的研究結(jié)論檢驗英語學習動機內(nèi)涵隨著經(jīng)濟社會發(fā)展可能發(fā)生的變化。再通過相關(guān)性矩陣檢驗自變量間是否存在相關(guān)關(guān)系，以減小變量間的共線性對模型建立的影響。最后，通過多元邏輯回歸分類來建立不同分類的預(yù)測模型，并結(jié)合實際觀測值與預(yù)測值的差異來對模型質(zhì)量進行檢驗。

研究結(jié)果與討論

1.因子分析結(jié)果

經(jīng)檢驗，樣本數(shù)據(jù)適宜進行因子分析（KMO = 0.738；Bartletts 球型檢驗結(jié)果顯著）。為便于對照研究，假定學習動機類型量表對大學生學習英語動機的調(diào)查仍具有信度與效度，設(shè)定提取7個因子且歸納的變量主題保持不變，總方差解釋達到了66.2%。各因子所覆蓋的題項及因子負荷與高文的研究結(jié)論相比出現(xiàn)了一定差異。一是部分因子覆蓋的題項發(fā)生了變化。例如：因子1（內(nèi)在興趣動機），高文涵蓋了6個題項（Q1、Q18、Q19、Q20、Q21、Q23），本研究增加3個題項（Q14、Q17、Q22）， “讓世界了解中國”（Q22）、“了解世界各國的經(jīng)濟、科技發(fā)展情況”（Q17）、“讓我獲得成就感”（Q14）三個其他類型動機題項已轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在興趣動機所涵蓋的題項。二是構(gòu)成因子的題項負荷發(fā)生了變化。例如：因子3（學習情景動機）雖然覆蓋的題項沒有發(fā)生變化（Q9、Q8、Q7、Q5、Q10），但在高文的研究中，因子3的題項負荷順序為Q8、Q9、Q10、Q7、Q5，反映出相較于課程，學生對教材更加重視（Q9：上大學后，我學英語的勁頭很大程度上取決于所用的教材）。三是部分題項的因子負荷不再顯著（因子負荷小于0.5）。例如：Q16（學好英語，將來我可以找到一份好工作）。上述變化說明，過去被視為社會責任和信息媒介意義的題項，正逐漸被轉(zhuǎn)化為學生的興趣意義題項。這反映出學生在世界觀和價值觀層面的微妙變化，也折射出新一代學生的文化自信正日益增強和近年來大力加強思想政治教育所取得的成效。還可以發(fā)現(xiàn)：新時代大學生特別是筆者所在大學，學生學習的自主能力普遍較強，學習的情境要素更聚焦在教材上，這為大學英語的教材改革提出了新的需求。

2.多元邏輯回歸分析結(jié)果

經(jīng)檢驗，研究所設(shè)定的各變量間不存在共線性，在對量表數(shù)據(jù)進行虛擬變量轉(zhuǎn)換后，通過多元邏輯回歸分析，模型擬合檢驗的顯著性值小于 0.05，說明模型有統(tǒng)計意義。擬合優(yōu)度皮爾遜卡方的顯著性值小于0.05，說明模型具有較好的擬合度。偽R方值最高 0.868，說明模型對變量變異的解釋程度較好。在多元邏輯回歸分析中，截距B值是模型分析的一個重要指標，它表示了自變量每單位變化對于因變量對數(shù)概率的影響大小。當B值為正時，表示自變量的增加與因變量的對數(shù)概率的增加呈正相關(guān)關(guān)系；當B值為負時，表示自變量的增加與因變量的對數(shù)概率的減少呈負相關(guān)關(guān)系，彌補性學習、新工具學習、內(nèi)在興趣、成績、學?習情景、出國、社會責任、個人發(fā)展和信?息媒介最終進入模型的效應(yīng)。根據(jù)似然比檢驗顯著性P值，除個人發(fā)展動機因素（P=0.057）外，其余各變量的P值均小于0.05，說明該變量具有研究價值，變量對模型構(gòu)成有顯著貢獻。在模型的參數(shù)估算表中，以D類作為模型分析的對照類，新工具學習強度、內(nèi)在興趣、出國、信息媒介等成為影響學生成績變化的顯著效應(yīng)。模型的預(yù)測值與實際觀測值之間的差異可以接受（模型預(yù)測的正確率為79.7%）。

第一，動機水平變量對學習成績變化類型的影響。已有研究表明：動機變量只是學習行為變量與學習成績結(jié)果的中介，學習行為變量還受到學生的智力水平、學習習慣等因素的影響。學習動機可以促進學生改善學習行為和習慣，進而取得好的學習效果。從分析的結(jié)果可以看出，?內(nèi)在興趣、成績、學習情景、出國、社會責任、媒介信息動機對學生成績變化類別的影響具有研究價值（P<0.05）。其中，內(nèi)在興趣和信息媒介動機對學生成績變化歸類具有正面影響。內(nèi)在興趣出于發(fā)自內(nèi)心的單純的喜愛、欣賞，可以使學生在學習時克服疲勞、厭倦、焦慮等消極情緒，持續(xù)地保持學習動機的最佳水平。這是A類學生學習成績可以穩(wěn)定保持的主要積極因素（A類的參數(shù)估算B值為2.47），該結(jié)果與A類學生的動機水平得分平均值評估結(jié)論一致，也與秦曉晴、文秋芳（2002年）[6]??的發(fā)?現(xiàn)基本一致。?在所有動機變量?中，?內(nèi)在興趣對動機行為的直接影響最大，?而且間?接影響也最大。信息媒介動機雖然在一定程度上屬于淺層動機，但同時又鮮明地表現(xiàn)出內(nèi)部性特點，即它不需要外界的誘因或懲罰來強制行動趨向目標，行動本身就來源于學習內(nèi)部動力，題項Q15（為了更好地學習其他專業(yè)）很好地體現(xiàn)了該變量與學習者內(nèi)在興趣的緊密關(guān)聯(lián)。

成績動機對學習成績變化歸類具有負面影響。所有分類的B值為負值（A類：-0.94；B類：-0.13；C類：-0.21），該結(jié)果與A、B、C、D四類學生動機水平均值得分趨勢也比較一致（A類：2.66；B類：3.17；C類：3.09；D類：3.44），即學生在成績動機水平得分越高，就有更高的概率導(dǎo)致學習效果變差。由于成績動機來源于學習者對外部獎勵、懲罰或社會認可的追求，屬于淺層動機，這類動機可能會導(dǎo)致學習行為的短期效果。王曉為（2003年）的研究也表明，成績動機不是促進學習行?為的動機，?而是一種消極的動機，具有這種動機?的學習者可能會更多地實施一種短期行為。

學習情景動機對分類具有負面影響。在模型的參數(shù)估算中，各分類的B值均為負值。這可以用樣本學生的成績表現(xiàn)來予以解釋（筆者所執(zhí)教的A班學生整體名次上升率約占43%）。課程、教材、教師、班級等學習情境激發(fā)的動機一般屬于深層動機，學習情境提供學習任務(wù)、目標和資源，以滿足學生的自主性、能力感和人際關(guān)系的需求。根據(jù)耶克森—多德森定律，當學習情境能夠支持學習者的自主選擇、提升能力感和促進社會關(guān)系時，學習者的動機水平會得到提升。但學習效率與學習動機水平并不是嚴格的線性關(guān)系，學習動機往往存在一個最佳水平，即在一定范圍內(nèi)，學習效率會隨學習動機強度的增大而提高，直至達到學習動機最佳水平而獲得最佳的學習效率，之后會隨學習動機的強度進一步增大而下降。本研究雖然假設(shè)學生所處的學習情境相同，但不同個體的最佳動機水平還是有差異的。這個結(jié)論從一個側(cè)面反映了當前大學英語課堂教學存在的不足，為進一步深化大學英語教育教學改革提供了方向。

出國動機、社會責任動機對歸類不具備明確的影響。在參數(shù)估算表中，不同類別的B值的正負性不同。這可能與出國動機的雙重性相關(guān)。學生的出國動機，既有“出國尋找教育和工作機會”的淺層特性，也存在“體驗外國文化”的深層特性。對于大學新生?來說，?出國是一個需要長期努力的過程，?其深層動機的某些特性可以激發(fā)學生產(chǎn)生較高的動機水平，或者使學生的最佳動機水平維持較長時間，從而取得顯著的學習成效。這與馬廣惠（2005年）的結(jié)論具有相似之處。對于社會責任動機，該變量覆蓋的題項由高文的3項（Q24、Q25、Q22）變化為2項（Q25、Q24），這體現(xiàn)了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和家國情懷對學生學習動機的穩(wěn)定性影響。（Q24：學好英語，我才能為中國富強盡力；Q25：學好英語，我才能不辜負父母的期望）

第二，自主學習強度對學習成績變化類型的影響。彌補性學習強度對歸類具有負面影響。各分類的B值均為負。本研究將學生的課外學習視為自主學習行為，使用每周花費的小時數(shù)來衡量行為的強度。本研究的彌補性學習是指學習者定期檢視課堂知識的學習效果，有針對性地對缺失的知識進行彌補性學習，以達到教師設(shè)定的教學目標。從參數(shù)估算中可以發(fā)現(xiàn)：將A類作為對照，D類和B類的B值為負，且具有顯著性（P<0.05），即相對于A類，在彌補性學習上花費的時間越多，則有更大的概率導(dǎo)致學習成效變差。新工具學習強度對分類影響不明確。本研究的新工具學習是指學生在課外使用App、慕課等新型學習工具進行學習，但并未指明學習的具體內(nèi)容和目標。學生使用新工具的行為即視為一種自主學習行為，采用周使用時長來表征其學習強度。學生學習的內(nèi)容可能與課堂目標相關(guān)，也可能超越課堂甚至學科學習目標。該變量雖然可以較好地衡量學習行為的積極性，但對學習效果的分類預(yù)測，不具備顯著的趨勢性。同時，實際觀察各類學生的動機水平得分均值的評估結(jié)果與多元邏輯回歸分析的分類預(yù)測模型的結(jié)果具有較好的一致性。

?研究結(jié)論與不足

本研究發(fā)現(xiàn)：?學習興趣的動機水平對外語學習結(jié)果有顯著影響。內(nèi)在興趣的動機水平通過學生的自主學習行為強度對學習成績起作用。學生的自主性學習投入越大，?外語學習成效越顯著。新學習工具為學生的學習帶來了更多的靈活性，體現(xiàn)了教學中學生的主體性。學生學習的主體意識越強，自我決定、自我成就的意識越強，越有可能高效地完成高中與大學英語學習模式的轉(zhuǎn)換?，更好地適應(yīng)新階段的英語學習。

由于本研究僅基于本校A層學生英語學習成績變化的觀測與分析，樣本的特異性、樣本數(shù)量等方面還存在一定的局限；但從模型的質(zhì)量及分析結(jié)果上看，仍具有趨勢性意義，在定量層面為大學一年級英語教學關(guān)于教材、教學法、教學過程與評估等方面的改革提供了一個參考。

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（作者單位：北京航空航天大學外國語學院）

[責任編輯：翟 迪]