陳立軍，中小學(xué)語文正高級(jí)教師，國家二級(jí)心理咨詢師，湖南省高中語文名師工作室主持人，湖南省“國培計(jì)劃”中小學(xué)班主任培訓(xùn)專家。出版專著《俯身與學(xué)生對(duì)話——中學(xué)班主任非暴力溝通隨記》，主編《讓心靈微笑》《高中語文過程寫作實(shí)用教程》等書籍。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》十分注重閱讀與寫作的聯(lián)系，將閱讀與寫作融入了系列學(xué)習(xí)任務(wù)群，要求學(xué)生將個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)上升為理性化的寫作表達(dá)。高中語文新教材也打破了閱讀與寫作“割裂”的傳統(tǒng)模式，以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線展開，盡可能實(shí)現(xiàn)閱讀與寫作的有機(jī)融合。那么，一線教師如何做到讀寫結(jié)合、以讀促寫，有效完成單元寫作任務(wù)呢？不妨以“寫作清單”為媒介，整合單元寫作內(nèi)容，確立單元寫作任務(wù)，搭建起閱讀與寫作的橋梁，提升學(xué)生寫作水平和學(xué)科素養(yǎng)。

清單寫作教學(xué)源于國外的過程寫作法，是過程寫作本土化實(shí)踐的有益嘗試。其目的在于讓師生在大單元教學(xué)的背景下，以人文主題為統(tǒng)領(lǐng)、以閱讀教學(xué)為前提，自主進(jìn)行單元寫作知識(shí)體系的架構(gòu)，以此作為支架和載體實(shí)現(xiàn)學(xué)生寫作能力的真正提升?！皩懽髑鍐巍痹趩卧獙懽鹘虒W(xué)的不同階段，有著不同的角色：在教師整合單元寫作任務(wù)時(shí)，它是寫作任務(wù)清單；在學(xué)生參照清單寫作時(shí)，它是寫作指導(dǎo)清單；在學(xué)生進(jìn)行自檢和互評(píng)、師生檢驗(yàn)教學(xué)評(píng)是否一致時(shí)，它又是寫作評(píng)價(jià)清單。

下面以統(tǒng)編版高中語文必修下冊(cè)第八單元的寫作教學(xué)為例，闡述如何以“寫作清單”為媒，促進(jìn)讀寫結(jié)合。

整合單元寫作任務(wù)，設(shè)計(jì)寫作任務(wù)清單

新教材單元學(xué)習(xí)任務(wù)的完成僅僅依靠單元末尾的寫作知識(shí)短文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，需要教師科學(xué)、合理地對(duì)單元寫作內(nèi)容進(jìn)行思考與重組，提煉出既貼合單元寫作教學(xué)目標(biāo)又符合學(xué)情的寫作任務(wù)，然后把任務(wù)轉(zhuǎn)化為“寫作清單”，在讀寫結(jié)合中實(shí)現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。

在進(jìn)入單元學(xué)習(xí)之前，教師需要研讀相應(yīng)的課標(biāo)、教材中的單元寫作知識(shí)和要求，并結(jié)合學(xué)情加以整合提煉，這是設(shè)計(jì)單元“寫作清單”的前提。第八單元選入了四篇文章，即《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》和《六國論》。寫作知識(shí)和要求為：引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思辨性閱讀和表達(dá)，學(xué)會(huì)在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性判斷，養(yǎng)成批判性思維習(xí)慣。教師在遵循該目標(biāo)的基礎(chǔ)上，可以根據(jù)本班學(xué)情在任務(wù)難度上進(jìn)行準(zhǔn)確定位與細(xì)化，分類概括出本次寫作的基本知識(shí)和要求，并用簡潔的文字加以表述，設(shè)計(jì)出本單元的寫作任務(wù)清單。如圖一：

這一寫作任務(wù)清單詳細(xì)列出了學(xué)生需要完成的單元寫作任務(wù)，可讓學(xué)生在進(jìn)入正式學(xué)習(xí)之前提前了解所要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，做到心中有數(shù)。由于這些具體的寫作任務(wù)并非一次寫作指導(dǎo)與訓(xùn)練就能涵蓋，因此教師需要采取以讀促寫、化整為零的方式，分列寫作指導(dǎo)清單，在逐層深入中達(dá)成整體目標(biāo)。

分列寫作指導(dǎo)清單，監(jiān)控以讀促寫過程

閱讀與寫作是緊密聯(lián)系的，閱讀能為寫作做好知識(shí)的準(zhǔn)備，寫作能將習(xí)得的知識(shí)、總結(jié)的經(jīng)驗(yàn)加以運(yùn)用。因此，教師在閱讀教學(xué)中可以有機(jī)融入寫作內(nèi)容，并選擇一兩個(gè)能達(dá)成本單元整體寫作任務(wù)的知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)寫作指導(dǎo)清單，指導(dǎo)和管理學(xué)生的寫作過程。

具體來說，必修下冊(cè)第八單元的寫作訓(xùn)練可以分三次進(jìn)行安排——

第一次：從梳理課文入手，擬寫“提綱清單”，學(xué)會(huì)合理安排論證結(jié)構(gòu)

首先，在第一課的閱讀教學(xué)中，教師可引導(dǎo)學(xué)生從“針對(duì)問題”“作者觀點(diǎn)”“論證結(jié)構(gòu)”和“使用的論據(jù)”四個(gè)方面入手，對(duì)文本進(jìn)行梳理。如在《諫太宗十思疏》中，針對(duì)“貞觀中期，唐太宗逐漸驕奢忘本，大修廟宇宮殿，廣求珍寶，四處巡游，勞民傷財(cái)”的問題，作者提出了“思國之安者，必積其德義”的觀點(diǎn)，進(jìn)而使用“歷史上人心向背的規(guī)律”作為論據(jù)加以論證，從而完成“提出問題—分析問題—解決問題”的論證閉環(huán)。然后，提出作文提綱擬寫要求，包括擬定題目、提出中心論點(diǎn)以及安排段落結(jié)構(gòu)等。接下來，綜合文本梳理內(nèi)容和作文提綱擬寫要求生成“提綱清單”（圖二），要求學(xué)生以單元學(xué)習(xí)任務(wù)四的第二題——“底線”為題，依據(jù)“提綱清單”的要求擬寫提綱。最后，學(xué)生根據(jù)清單對(duì)提綱進(jìn)行自評(píng)和互評(píng)，并加以修改。

此一過程，提綱的擬寫要求和寫作指導(dǎo)清單的生成都得益于閱讀教學(xué)中對(duì)課文所針對(duì)的問題、提出的觀點(diǎn)、采用的結(jié)構(gòu)和使用的論據(jù)的梳理；學(xué)生在提綱擬寫和修改時(shí)很可能又重回課本，去深入理解清單條款的具體內(nèi)涵，從而深化對(duì)文本的理解，促進(jìn)讀寫結(jié)合。

第二次：擬寫“論據(jù)與論證方法清單”，學(xué)會(huì)運(yùn)用論據(jù)和多種論證方法論證觀點(diǎn)

首先，教師在教學(xué)《阿房宮賦》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)論點(diǎn)、論據(jù)和論證方法的關(guān)系進(jìn)行梳理，并簡要聯(lián)系前兩篇課文加以整理。然后，于寫作課前給學(xué)生布置“片段寫作”任務(wù)——從提綱中任選一個(gè)或一組論據(jù)，要求學(xué)生運(yùn)用從課文中學(xué)到的論證方法，完成說理片段寫作，展現(xiàn)從論據(jù)到論點(diǎn)的分析論證過程。接下來，在課上展示學(xué)生所寫的典型片段，分析其不足之處，提出修改意見，并根據(jù)修改意見提煉“論據(jù)與論證方法清單”（圖三）。最后，根據(jù)“論據(jù)與論證方法清單”指導(dǎo)學(xué)生修改寫作片段，并布置課后作業(yè)——完成全篇的寫作。

課前，學(xué)生進(jìn)行“片段寫作”，參照課文中的論證方法和過程；課上，教師指導(dǎo)學(xué)生對(duì)典型片段進(jìn)行修改時(shí)又可回歸課文，得啟發(fā)、悟方法。這種寫作與修改的過程，實(shí)際上是一種反復(fù)“進(jìn)出課文”的過程。最終，學(xué)生將所領(lǐng)悟的內(nèi)容以清單的形式呈現(xiàn)出來，將原本隱性的思考過程和結(jié)果轉(zhuǎn)化為可視化的形式，從而更容易解決寫作中遇到的實(shí)際問題。

第三次：擬寫“深入論證清單”，學(xué)會(huì)設(shè)疑，分類論證，辯出多種可能

首先，教師在進(jìn)行《六國論》閱讀教學(xué)時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生理解文章逐層深入的論證之道，即“理清對(duì)象，分類論證”。具體來講，作者先提出“六國破滅，弊在賂秦”這一觀點(diǎn)背后的另一種聲音：“六國互喪，率賂秦耶？”進(jìn)而將六國滅亡的情況分為“賄賂者”和“不賂者”兩類，通過預(yù)設(shè)正反方分而論之，并提出問題解決之道。論證逐層深入，極具理性和思辨性。然后，于寫作課前讓學(xué)生依據(jù)《六國論》中深入的論證結(jié)構(gòu)，開展小組合作，擬寫“深入論證清單”（圖四）。接下來，在課上呈現(xiàn)學(xué)生擬寫的“深入論證清單”，由師生共同完善清單條款，并選定一篇學(xué)生的習(xí)作，根據(jù)清單條款進(jìn)行小組合作修改。最后，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)照寫作任務(wù)清單（圖一），于課后完成自己習(xí)作的整體修改。

這樣的寫作訓(xùn)練過程，讓學(xué)生在深入閱讀文本的同時(shí)自主探尋寫作的“精髓”，并通過清單的形式加以提煉，將靜態(tài)的寫作知識(shí)轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的寫作技能，為學(xué)生提供了全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。通過三次階梯式的訓(xùn)練，實(shí)現(xiàn)了閱讀與寫作的“無縫對(duì)接”，學(xué)生在寫作時(shí)有例可依、有文可仿、有清單可參照，有效降低了學(xué)生寫作的難度，提高了作文教學(xué)效率。

以“寫作清單”為媒，落實(shí)教學(xué)評(píng)一致性

新課程下的“教學(xué)評(píng)”一致性要求從核心素養(yǎng)出發(fā)，重視讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)的過程和學(xué)會(huì)的結(jié)果，鼓勵(lì)學(xué)生能動(dòng)地、自主地學(xué)習(xí)，在真實(shí)的情境中運(yùn)用知識(shí)解決問題，強(qiáng)化了學(xué)生的主體地位。在第八單元的寫作教學(xué)中，以“寫作清單”為媒，能夠很好地落實(shí)單元寫作教學(xué)評(píng)的一致性。

寫作任務(wù)清單前置，讓學(xué)生知曉要去往哪里

寫作任務(wù)清單源于教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)情的綜合分析與精準(zhǔn)提煉，既是單元寫作任務(wù)，也是單元寫作目標(biāo)；既是學(xué)生寫作的出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿。通過前置寫作任務(wù)，使學(xué)生提前明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，為其自主能動(dòng)的寫作實(shí)踐和寫作經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化創(chuàng)造了條件，從而幫助學(xué)生建構(gòu)起發(fā)展性的寫作過程，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

寫作指導(dǎo)清單逐層深入，為學(xué)生提供寫作支持

三次寫作訓(xùn)練中的寫作指導(dǎo)清單，從寫作知識(shí)、方法和路徑等方面為學(xué)生落實(shí)單元寫作任務(wù)提供了有力支持。學(xué)生在教師的指導(dǎo)和管理下，以寫作指導(dǎo)清單為參照，能動(dòng)地參與寫作活動(dòng)，獨(dú)立或在合作中完成寫作訓(xùn)練任務(wù)，充分體驗(yàn)了寫作活動(dòng)的全過程，感受到了寫作的收獲與進(jìn)步。

寫作評(píng)價(jià)清單一路相隨，讓教學(xué)評(píng)形成完整閉環(huán)

寫作評(píng)價(jià)是寫作教學(xué)的重要一環(huán)。寫作評(píng)價(jià)清單一路相隨，貫穿寫作教學(xué)全過程，是可行的，也是可靠的。借助寫作評(píng)價(jià)清單，個(gè)人自主評(píng)改、小組合作評(píng)改、全班交流評(píng)議，呈現(xiàn)出多樣化的評(píng)價(jià)方式，是可行的；學(xué)生自評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)、學(xué)生互評(píng)，凸顯了多元評(píng)價(jià)主體，是可行的；學(xué)生積極參與寫作評(píng)價(jià)，對(duì)單評(píng)價(jià)、不斷反思、不斷改進(jìn)，對(duì)提升學(xué)生的寫作水平而言，是可靠的。更重要的是，三次進(jìn)階式的寫作評(píng)價(jià)清單，讓每一次的評(píng)價(jià)都為下一次的寫作提供了參考?！皩憽笔恰案摹敝竽芰Φ倪M(jìn)一步提升，也是上一次遺留問題的解決之道，從而形成了良性循環(huán)、螺旋上升的完整閉環(huán)，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)評(píng)的一致性。

總之，以“寫作清單”為媒，可以糾正目前普遍存在的“讀寫分離”現(xiàn)象，將閱讀教學(xué)中所習(xí)得的文本樣式和寫作技能“視覺化”，為學(xué)生的寫作實(shí)踐提供參照；基于“寫作清單”的寫作實(shí)踐又強(qiáng)化了閱讀教學(xué)中的寫作知識(shí)，引領(lǐng)閱讀走向深入，有效地促進(jìn)讀寫結(jié)合。