摘要：幼兒園課程實施的本質(zhì)是立足幼兒生活，幼兒不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題和教師基于兒童真實問題探索予以適宜、有效支持的過程?；趦和畹恼鎸崋栴}生發(fā)的課程能夠激發(fā)兒童的探究興趣，豐富兒童的成長經(jīng)驗，促進兒童的全面發(fā)展。然而，在實踐中基于兒童真實問題生發(fā)課程面臨著教師視域與兒童視域之間存在溝壑，教師對兒童的興趣和問題的敏感性不足、支持兒童深度學習的支架能力不夠以及生成課程的專業(yè)知識和能力欠缺等方面的挑戰(zhàn)?；趦和鎸崋栴}生發(fā)課程的路徑有觀察分析、價值甄別、確定策略、及時回應和評價調(diào)整等。

關鍵詞：真實問題；生成性課程；深度學習；學前教育

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）02-0073-06

生成性課程是在教師、幼兒、情境等多種因素的互動中所建構(gòu)生成的一種非預期的、超越于原有預設性課程，且富有教育價值的經(jīng)驗體系[1]。在幼兒園實施生成性課程，能夠激發(fā)兒童學習的興趣，滿足兒童的學習需求，不斷提升兒童探索世界的能力。那么，生成性課程應從何處生成？一般而言，生成性課程的來源有三個，即來自兒童，來自教師的選擇，來自教師和兒童的討論與協(xié)商。兒童是生成性課程的主要來源。兒童的“真實聲音”就像一個開放的素材庫，里面陳列著品種不一、功能不同的大小素材，有的只是一些尋常的表達，有的反映出的是兒童的興趣，還有一些是具有兒童哲學意味的問題。這里，真實問題是指兒童提出的具有探究價值的問題。傾聽兒童的真實聲音，尊重兒童獨特的見解和認識，聚焦兒童真實的問題，幫助教師確立起回歸兒童的活動的內(nèi)容與價值，再通過環(huán)境和材料的支持，開展兒童真實的探究，讓兒童在一個又一個真實的過程中尋找答案、發(fā)現(xiàn)意義，這是基于兒童真實問題生發(fā)課程的意義所在。然而，如何將兒童的真實問題轉(zhuǎn)化為具有探索價值的課程內(nèi)容，并依此開展一系列的教育活動，這是目前幼兒園一線教師普遍存在的困惑與問題。針對此問題，本文對基于兒童真實問題生發(fā)課程的價值、關鍵要點、面臨的挑戰(zhàn)以及生成路徑進行了深入的探討。

一、基于兒童真實問題生發(fā)課程的價值

幼兒園課程實施的本質(zhì)是立足幼兒生活，幼兒不斷發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題和教師基于兒童真實問題探索予以適宜、有效支持的過程?；趦和畹恼鎸崋栴}生發(fā)的課程不僅可以激發(fā)兒童的好奇心和求知欲，而且可以幫助兒童將學習與實際生活聯(lián)系起來，豐富兒童的成長經(jīng)驗，促進兒童的全面發(fā)展，為兒童的未來生活奠定堅實的基礎。

（一）激發(fā)兒童的探究興趣

兒童真實問題是兒童基于生活、學習與游戲自發(fā)地用語言表達與傳達困惑，諸如“為什么”“可以……嗎”“怎么辦”等，凸顯了兒童強烈的好奇心和敏銳的觀察力。兒童真實問題不僅反映了兒童的興趣和愛好，以及現(xiàn)實面對的困難和需求，能夠最大程度激發(fā)兒童主動探究的愿望和熱情，同時也是幼兒已有經(jīng)驗和思路的外顯，是幼兒主動探究的基礎。兒童會積極地參與這樣的課程并滿懷喜悅，因為它既屬于孩子們，也屬于他們的老師[2]16。因此，還原兒童問題的“真實”，孩子們就會問出越來越多的“為什么”，他們樂于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、探究問題，每一種經(jīng)驗對他們而言都是新鮮且受歡迎的，真實的學習就會持續(xù)不斷地發(fā)生。

（二）符合兒童的學習特點

兒童世界是一個豐富多彩、鮮活生動的整體，兒童是一個獨立且獨特的個體，一個擁有發(fā)展權(quán)利的社會人，一個主動探索的學習者。杜威的進步主義教育理論、皮亞杰的建構(gòu)主義教育理論都強調(diào)了兒童具有自我生長、自我更新的力量，兒童的世界具有自我中心、幻想且不穩(wěn)定的，主觀情感世界豐富的特點[3]。在兒童與課程的關系中，課程應與兒童的生長過程相統(tǒng)一，兒童的興趣與需求必須建立在兒童學習與發(fā)展特點的基礎上，在兒童獲得新經(jīng)驗的過程中給予真實的體驗和適宜的刺激，讓兒童在自己所做、所想、所經(jīng)歷中產(chǎn)生有助于未來發(fā)展的能量與力量。兒童認知世界的方式和成人是不同的，成人從科學的角度去思考，而兒童往往是從自己的經(jīng)驗角度去思考。

（三）促進兒童的全面發(fā)展

基于兒童真實問題的課程不是教師提前預設的，而是教師在與幼兒共同參與、雙邊互動的過程中，及時發(fā)現(xiàn)并判斷兒童的問題、興趣和需求，然后對教學內(nèi)容進行持續(xù)修正和調(diào)整，最終形成的一種動態(tài)的學習過程。它所涉及的知識范圍是沒有邊界的，在此期間兒童思考能力、語言能力、認知經(jīng)驗、交流溝通以及心理健康水平等多方面均能獲得長足發(fā)展[4]?；貧w兒童真實問題的教育，也是尊重兒童個性發(fā)展的教育，更是促進兒童全面發(fā)展的教育。

二、基于兒童真實問題生發(fā)課程的關鍵要點

許多一線幼兒教師對基于兒童真實問題生發(fā)課程非常感興趣，然而當真正面對兒童的真實問題時，如何生發(fā)課程，不少教師會感到困惑或不知所措。其實，只要了解生成性課程的核心概念，要在實踐中運用它并非難事。生成性課程特別重視兒童自己主動產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的能力，這種能力包含三個方面的具體內(nèi)容：能產(chǎn)生自己的想法、能自己找出答案、能嘗試找到各種可能的解決方法?；趦和鎸崋栴}生發(fā)課程，也應重視兒童主動產(chǎn)生聯(lián)結(jié)的能力，把握課程生發(fā)的關鍵要點。

（一）保持兒童持續(xù)提出真實問題的熱情

兒童對世界的探究是從他們對日常生活中熟悉事物的提問開始的?！斑@是什么？”“那是什么？”在探究事物名稱的體驗中，兒童探究并形成了與這個世界的關系。在這一過程中，他們進一步接觸世界，并使之成為他們自己的世界。兒童在提問時，不只是想知道一個簡單的答案，他們期望成人與他們談談這個世界，期望得到一個對話與思考的空間，期望得到令他們驚奇的發(fā)現(xiàn)。

兒童具有與生俱來的好奇心，而成人需要去了解兒童好奇心的本質(zhì)。面對兒童的提問，成人應當盡可能地幫助兒童保持活躍的思維，而不是很快給他們一個簡單的答案。這是因為兒童有兩種思考歷程：一種是只相信唯一的正確答案，這種思考歷程就是聚合思維；另一種是認為很多答案都是正確的，這種思考歷程就是發(fā)散思維。與聚合式思維不同，發(fā)散性思維并不急于給兒童一個正確的答案，基于兒童真實問題的生發(fā)課程強調(diào)的是兒童的思維和創(chuàng)造力的發(fā)展，而不是基于標準答案的記憶。對一個幼兒園孩子而言，一個合適的答案就是一個屬于他自己的故事，一個能提供答案的好故事會使他一直保持提問的熱情。

（二）聚焦兒童諸多問題中的“真實問題”

從兒童的真實問題生發(fā)課程符合兒童的興趣和學習特點，但在此過程中教師要不斷地判斷課程可能的發(fā)展方向，以防主題的迷失。比如關于小鳥的問題，如果沒有引導兒童聚焦問題，兒童的問題將非常廣泛，如與小鳥寶寶、小鳥的家、鳥的遷徙、寵物鳥、鳥的飛翔、鳥蛋的孵化、鳥的死亡、鳥的種類等有關的問題。如此廣泛的問題，實際上卻顯得松散凌亂。如果能夠聚焦在某一個問題的方向，并提供深入學習的機會，對兒童的學習將更有益。

課程的生發(fā)是教師與兒童一起發(fā)現(xiàn)、提出、分析、解決問題的過程。那么，教師如何從兒童提出的多種多樣的問題中，篩選并聚焦可以持續(xù)促進兒童經(jīng)驗提升的問題呢？依據(jù)兒童真實問題的特征，教師可以聚焦具有客觀性、價值性、辯證性特征的“真問題”。首先，聚焦客觀性的問題。客觀性的問題是兒童在活動中真實遇到的或?qū)嬖诘?，也是他們確實想要進一步深入探究了解的。將基于幼兒興趣的這種客觀性問題作為目標、動力和途徑，能夠不斷引領學習的發(fā)生和深入。其次，聚焦有價值的問題。問題的價值性體現(xiàn)在兒童的學習方式和學習內(nèi)容兩方面。在學習方式上，是指在基于此類真實問題學習的過程中，能夠持續(xù)性地激發(fā)兒童的好奇心，推動他們主動地進行討論、思考、實施，充分調(diào)動他們思維、認知、情感、能力等多方面的發(fā)展。在學習內(nèi)容上，是指兒童提出的問題和想要探究的主題與他們當下的環(huán)境、生活、社會等方面息息相關。最后，聚焦辯證性的問題。辯證性的問題不是單一線性導向的，而是類型多樣化的。具體包括：比較兩者之間的異同，探尋事物本質(zhì)與特性的對比問題；運用已掌握的知識和經(jīng)驗去驗證某一個結(jié)論或現(xiàn)象的求證問題；將目標分解成若干子問題分步驟解決，從每部分的相互關系中去尋找答案的分解問題；能引起正反兩方對立或開放性、辯論性更強的思辨問題。

（三）允許兒童獲得解決真實問題的經(jīng)驗

兒童在生成課程中所獲得的喜悅與成就感并不限于產(chǎn)生問題的階段，真正的成就感來自親自實踐去解決問題，比如實驗蚯蚓塔放在什么地方能夠吸引蚯蚓進來進食、驗證搭建的衣架是否能支撐衣物等。除了為兒童提供解決問題所需的材料，與兒童一起積極探索解決問題的方法，教師還應明確兒童解決真實的問題需要充足的時間保證。教師應以放松的心態(tài)，給兒童足夠的時間，允許他們以一種不著急的狀態(tài)進行探索。只有如此，兒童才可能從解決問題的過程中獲得豐富的成長經(jīng)驗。

基于兒童真實問題的實驗與探索過程并不一定都能獲得成功的體驗，我們要允許兒童有失敗的體驗。對于兒童而言，從失敗中獲得的經(jīng)驗與從成功中獲得的經(jīng)驗一樣重要。了解為何失敗、如何避免失敗是探索世界的一部分，教師應鼓勵兒童在失敗之后嘗試用其他的方法來解決問題。

三、基于兒童真實問題生發(fā)課程面臨的主要挑戰(zhàn)

基于兒童真實問題生發(fā)的課程需要兼顧預設課程與生成課程的和諧統(tǒng)一。因此，教師必須有“計劃”和“放手”的能力。但在實踐中，基于兒童真實問題生發(fā)的課程依然面臨著一些挑戰(zhàn)。

（一）教師視域與兒童視域之間存在著溝壑

支持兒童開展基于真實問題的學習，要求教師從兒童立場出發(fā)。但在實踐中存在偽兒童立場的現(xiàn)象，即教師先入為主地去設定兒童立場的一些標準，一味地追隨和迎合幼兒的興趣，缺乏專業(yè)的價值判斷和指向兒童發(fā)展可能性的價值導向，或故意編造一些幼兒沒有說過的話作為引子和轉(zhuǎn)折點，以此來佐證這個活動是由幼兒引發(fā)和主導的。

兒童的思維是無法被觀察到的，唯有通過思考、解釋兒童行為的意義去推斷他們的思維，這本身是一個主觀心理過程[5]60。任何“理解”都是有限度的，教師不可能完全推測出兒童頭腦中的想法，任何解釋都只是在盡可能地接近兒童的想法，無法真正達到教師和兒童想法的視域融合。同時，成人對事物的闡釋是以我們“先有”“先見”“先理解”的東西為基礎的，這種意識上的“先結(jié)構(gòu)”使讀懂兒童、理解兒童的想法和意圖天生就是一件很困難的事。

（二）教師對兒童的興趣和問題敏感性不足

支持兒童開展基于真實問題的學習，不是教師僵化地執(zhí)行預先設計好的方案，也不是聽由幼兒無目的地、隨意地、自發(fā)地活動，而是教師在課程實施中，通過對幼兒的觀察，發(fā)現(xiàn)和跟隨他們的需要和興趣，促進幼兒進行動態(tài)的有效學習[2]2。

實踐中，很多教師對幼兒興趣和問題的把握發(fā)生偏差。一方面，有的教師對幼兒的興趣過度關注，在對預設的課程內(nèi)容進行調(diào)整、創(chuàng)新時，片面截取幼兒興趣來加以利用；另一方面，有的教師對幼兒興趣的關注嚴重不足，一味按照計劃好的課程開展教學，忽視兒童的興趣和問題。

（三）教師缺乏支持兒童深度學習的能力

思考和對話將會使課程變得更豐富[2]77。但在教育實踐中，教師總想要以一種高效的、回應性的方式推進課程建設，缺乏反思性實踐的意識和深入反思的能力。他們在觀察兒童、與兒童進行互動時，往往根據(jù)表面價值去判斷觀察到的行為，卻沒有通過反思去搞清楚兒童潛在的意圖是什么，這使教師難以支持兒童基于真實問題進行更有效的學習。

如何規(guī)劃課程以推動兒童的游戲和學習不斷地向前發(fā)展，這對教師來說是一個巨大的挑戰(zhàn)[5]59。當兒童參與探究活動、教師充當促進者的角色時，教師往往不能深入地思考兒童的思維和經(jīng)驗處在什么位置，難以根據(jù)自己所觀察到的給兒童提供發(fā)現(xiàn)更多、挖掘更深和建構(gòu)更高級知識的機會，難以把觀察到的信息與兒童的能力發(fā)展和學習內(nèi)容的增加匹配起來，為兒童的深層次學習搭建支架。

（四）教師生成課程的專業(yè)知識和能力欠缺

長期以來，教師雖然學習了有關生成課程的理論知識，但是在具體構(gòu)建與實施過程中，因缺乏生成課程的意識和能力，仍然按照計劃的課程內(nèi)容和方式進行，即使發(fā)現(xiàn)兒童的思維和注意力發(fā)生了轉(zhuǎn)移，也不愿意或沒有能力針對兒童的反應做出及時的調(diào)整和創(chuàng)新，沒有給生成課程的實施創(chuàng)造時間和空間。課程內(nèi)容也沒有及時創(chuàng)新，基于兒童真實問題的課程構(gòu)建與實施也就無從談起。

基于兒童真實問題的課程實施，需要教師具備一定的專業(yè)知識和技能，包括課程設計、問題驅(qū)動教學、師幼互動等方面的能力。由于傳統(tǒng)教育模式中教師往往扮演著“知識傳授者”的角色，因此在實施兒童問題導向課程時，教師缺乏對兒童問題的捕捉、誘發(fā)、認識、理解和深化，缺乏對兒童問題的敏感性，缺乏從兒童的日常生活中發(fā)現(xiàn)和挖掘出有意義的問題等多方面的專業(yè)知識和能力，無法引導兒童進行持續(xù)性的問題探究。

四、基于兒童真實問題生發(fā)課程的路徑

在基于兒童興趣、兒童經(jīng)驗的真實問題導向的課程中，兒童是積極主動的意義建構(gòu)者。因此，如何基于兒童真實問題生發(fā)有意義的課程，需要探尋一條路徑（如圖1）。

（一）觀察分析

幼兒的真實問題具有一定的隱蔽性，有時會隱藏在幼兒的行為和表征中，需要通過教師的細心觀察來發(fā)現(xiàn)。教師需要觀察幼兒在游戲中面臨的難題，傾聽幼兒提出的問題，捕捉到幼兒表現(xiàn)出好奇心的那一刻所發(fā)生的事情[5]64，了解他們喜歡的食物，愿意做什么、和誰一起做以及做到什么程度等，從而建立一個基于真實問題的最初話題，進而對話題的內(nèi)容進行深入的信息采集，通過交流訪談、調(diào)查分析等來進一步分析，了解幼兒關于話題的學習經(jīng)驗基礎、生活經(jīng)驗認識，以及他們喜歡這些事情的原因。通過觀察分析，促進幼兒激活已有知識并了解將要學習的新概念，將已有知識變成該問題情景特殊條件下的知識，幫助幼兒梳理知識并形成對問題的認知沖突，從而豐富幼兒的認知結(jié)構(gòu)，激發(fā)其好奇心，強化其內(nèi)在驅(qū)動力。

（二）價值甄別

在觀察分析的基礎上，需要進一步進行價值甄別，判斷觀察到的問題是否是真實問題。判定真實問題的主要意義在于基于幼兒真實的生活情境，找出他們感興趣的真實問題，設計適合幼兒的課程實施路徑并激發(fā)幼兒的探究動機，從而實現(xiàn)更好的教育效果。

第一，適宜性。需要考慮幼兒的年齡和發(fā)展階段，注意選擇能夠持續(xù)發(fā)展和促進幼兒成長的興趣點和問題，充分考慮幼兒的最近發(fā)展區(qū)，選擇具有一定挑戰(zhàn)性的真實問題，實現(xiàn)幼兒從已有經(jīng)驗到新經(jīng)驗的螺旋式發(fā)展。

第二，差異性。需要分析部分幼兒感興趣的問題是否符合大部分幼兒的年齡特點，若有的問題并不符合大多數(shù)幼兒的經(jīng)驗，則采用個別教育的方式進行；只有符合大部分幼兒年齡特點的問題，才更適用于全班性的討論推廣和深入探究。

第三，探究性。需要甄別在幼兒是否可以通過直接感知、親身體驗、實際操作等方式對該問題進行探究，是否有進一步探究的空間，是否能夠引發(fā)幼兒探索活動，有利于幼兒經(jīng)驗的提升和系統(tǒng)化。

第四，生長性。需要明確該真實問題能否促進幼兒德、智、體、美、勞等各方面的發(fā)展，能否讓幼兒進一步獲得有益的經(jīng)驗。若該問題缺乏一定的生長性，不能讓更多幼兒投入其中進行探究，則顯示該問題的價值不足。

（三）確定策略

判斷出真實問題后，教師一方面應基于這一問題制定課程行動計劃，設計和實施激發(fā)幼兒探究的方案，生成貼近幼兒真實問題和興趣的課程，在探究中深化幼兒的經(jīng)驗；另一方面，應留給幼兒主動探索的自由空間，引導幼兒進行探究性學習，在親身體驗中與自己原有的經(jīng)驗接軌，體驗學習的樂趣。通過對問題的探究和分析，幼兒能夠通過協(xié)作探索嘗試解決問題，經(jīng)過實地觀察、探索操作，以幼幼互動、師幼互動等方式尋找解決策略。在此過程中，教師需認真傾聽、觀察、理解幼兒的行為，接納幼兒的“失敗”，包容幼兒的“錯誤”，給予幼兒自主探究的權(quán)利，激發(fā)幼兒的主體意識，引導幼兒主動探究學習。

（四）及時回應

幼兒的真實問題有時隱藏在幼兒的行動和表征中，需要教師加以提煉并以適宜的方式拋還給幼兒。教師在教育中踐行兒童視角，不能只停留在對幼兒真實問題的表層回應上，而要通過一系列的方法和技巧來深化幼兒的經(jīng)驗。面對同一個問題，孩子們會有各種不同的答案。教師在捕捉到幼兒答問之中蘊藏的價值時，可以通過適當追問，進一步搭建支架，引發(fā)幼兒更多的關注和思考。

（五）評價調(diào)整

在推進實踐之后，可以通過評價學習成果、教學效果來進一步反思，從而發(fā)現(xiàn)幼兒真實問題的意義和未來的探究方向，尋找激發(fā)進一步學習的時機和線索。基于兒童學習的證據(jù)的不斷優(yōu)化和調(diào)整，是不斷生發(fā)新的興趣、新的經(jīng)驗的重要方式。在評價幼兒時，要盡量具體和明確地描述他們的表現(xiàn)，使用具體的例子和細節(jié)來說明他們?nèi)〉玫某删秃鸵呀?jīng)有改進的方面；要關注他們的學習過程，強調(diào)他們的堅持和努力、創(chuàng)造力和解決問題能力，而不僅僅關注結(jié)果；要鼓勵幼兒進行自我評價，讓他們思考和反思自己的學習和表現(xiàn)，通過引導幫助幼兒發(fā)展自我評價的能力。

（六）持續(xù)推進

幼兒的興趣是動態(tài)變化的，在解決當前真實問題的過程中可能又產(chǎn)生新的問題。教師需要通過啟發(fā)和引導來幫助幼兒建立起新的經(jīng)驗，通過不斷調(diào)整實現(xiàn)課程的不斷推進，從而使得幼兒經(jīng)驗獲得持續(xù)的螺旋式上升，以達到促進幼兒全面發(fā)展的目的。

在啟發(fā)和引導幼兒的真實問題時，教師應把握好個體問題和共性問題的動態(tài)平衡。在前期階段，教師應將重心放在充分考量幼兒目前的真實水平和興趣上，大概梳理問題探究的框架脈絡，適當預設幾個可以重點展開的活動。在深入階段，教師可以進一步梳理好問題探究的框架脈絡，串聯(lián)好情感、方法、知識的“問題線”，不斷形成過去、當下、未來順暢連續(xù)的“問題鏈”，最終編織起立體的問題網(wǎng)，從而推動幼兒思維由低階向高階發(fā)展。

參考文獻：

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責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度課題“‘自然主義教育思想觀照下‘潤·趣生態(tài)課程建構(gòu)的研究”（D/2020/02/412）研究成果。

收稿日期：2023-10-12

作者簡介：陸蓉，蘇州市姑蘇區(qū)胥臺實驗幼兒園園長，高級教師，蘇州市學術帶頭人，蘇州市名校長。