蔡辰梅 黃青青

蔡辰梅，教育學博士，廣州大學教育學院教授，博士生導師，主要研究方向為教師教育、學校德育。主持三項國家社科基金課題，發(fā)表論文40余篇，出版學術專著4部。

黃青青，廣州大學教育學院碩士研究生，主要研究方向為教師教育。

【摘 要】教育懲戒的先決條件是其自身所具有的善的屬性。教育懲戒的倫理規(guī)定性體現在其所遵循的倫理準則。在具體的懲戒實踐中，小學教師往往出現不同程度的懲戒倫理偏差。為了實現懲戒自身的倫理規(guī)定性以確保其成為教育懲戒，就需要小學教師做到以關懷優(yōu)先達成召喚性教育懲戒效果，以教育目的善的達成主導懲戒過程，并且能夠以關系責任實現教育懲戒的超越性價值。

【關鍵詞】小學教師 教育懲戒 善 倫理規(guī)定性

教育在實踐情境中具體化為如何管教學生的問題，獎懲則是常用的管教手段。因懲戒失當誘發(fā)的師德問題和家校沖突頻發(fā)，“要不要管學生”以及“如何管學生”成為教師教育實踐中時時要面對和回答的難題。對于這一問題的回答，更多教師指向非此即彼的具體行為的調整——“明哲保身地管”或者“躺平放手不管”，較少對懲戒問題的根源性誘因進行反思和糾正，缺乏教育懲戒實施的突破性認知升級和境界升華。很大程度上，教育懲戒中的沖突和問題是由懲戒自身缺乏倫理內核而未能成為真正意義上的教育而導致的，即懲戒自身的倫理正當性抑或教育合法性的問題。教師焦慮懲戒的“度”的問題，更多的是擔心懲戒是否會“違規(guī)”或者是否會被投訴的風險，從而未能對懲戒是否為“善”以及是否達成了“教育善”等內在性的隱性倫理問題進行深度反思。事實上，懲戒之善，即懲戒自身的道德屬性問題是懲戒能否成為教育，進而得到承認的先決條件。

一、小學教師實施教育懲戒的內在倫理規(guī)定性

教育的目的是導人向善。教育懲戒作為達成教育目的而使用的教育方法和手段，其本身必須是善的，要具有倫理正當性的，才能具有達成教育目的的先決性條件。對于懲戒而言，其所內含的善便是教育目的性價值的實現。教師的罰抄究竟是讓學生更加認真學習了，還是引發(fā)了學生的厭學情緒？教師因為學生遲到而叫家長，是強化了學生的紀律意識，還是誘發(fā)了學生的逆反心理？教師懲戒中的目的性偏差和伴隨性風險是常見的現象。因此，懲戒之善的倫理規(guī)定性就成為確保懲戒成為教育的本質屬性和內在條件。那么，教育懲戒的倫理規(guī)定性究竟指向什么，本研究嘗試對此進行探討和闡明。

（一）教育懲戒的實施應遵循的倫理準則

在小學教師的教育懲戒實踐中，經常出現由“生氣”引發(fā)的“情緒性懲戒”。這種由情緒左右的作為一種情緒發(fā)泄的懲戒既不公正，也沒有內含對學生的關懷，未能遵循應有的倫理準則，從而失去了正當性和有效性。因此，倫理準則的遵循是教育懲戒合法性的前提性保障。整體而言，教育懲戒應遵循的核心倫理準則是公正和關懷。懲戒的實施必須罰其當罰，與學生所犯的錯誤相匹配，程度適當。在日常教育生活中，教師經常使用“連坐”這種懲罰方式。一個學生在午休期間隨意講話，教師便留堂全班同學。這種懲罰方式往往會讓那些沒有犯錯的學生感覺到不公平，甚至引發(fā)家長的不滿。造成這種消極結果的根源就在于這種懲戒方式本身就欠缺公正性。因此，懲戒之前的解釋及懲戒之后的關心撫慰都是懲戒能否達成教育效果的必要環(huán)節(jié)。關懷是小學教師實施教育懲戒需要遵循的另外一個必不可少的倫理準則。在這里需要說明的是，一般認為公正是教育懲戒的首要倫理原則，關懷是補充性原則。然而，依據諾丁斯的關懷倫理來看，關懷是教育的首要原則，出于關懷才更有可能公正。尤其對于小學生而言，對教師的高情感依戀使其更需要感知到教師的愛，關懷比公正更具有倫理優(yōu)先性。將關懷貫穿于懲戒過程，始終讓學生能夠確認教師的愛，對教師的愛才具有深度信任的安全感，才能使懲戒本身的破壞性降低而教育性增強。

（二）教育懲戒過程要具有完整善

教育懲戒包含懲戒的動機、手段以及效果等三個過程性要素。只有這三個要素在倫理上都具有善的內核，才能完整實現懲戒本身的善，進而實現其教育功能。對于小學教師而言，普遍比較看重動機善，強調“出發(fā)點是好的”。這種懲戒觀念的潛在認知認為，“動機善等于懲戒善——只要我的出發(fā)點是好的，懲罰就是天經地義的”。事實上，動機善只是懲戒善的必要條件，而非充分條件。教師在過度強調動機善的過程中，往往會忽視手段善的調節(jié)作用以及效果善的不確定性。在動機善的主觀條件之下，如何理性而富有教育智慧地選擇懲戒方式和手段，如何對懲戒的效果進行審慎評估都是教師要完整考量的。例如，在小學教師中常使用“群曝光”的方式來對學生進行“威脅性”懲罰，這樣處理問題的出發(fā)點是“給孩子和家長施加壓力，引起他們對問題的重視”。然而，這樣一種讓學生在家長或班級群中被“圍觀”，自己和父母都因此而“丟臉”的懲戒方式具有無形的殺傷力和關系傷害性。一些學生的父母會因為“面子”問題而“惱羞成怒”，會將情緒發(fā)泄在子女身上，造成親子關系的受傷。而家長對教師的這種做法往往“敢怒不敢言”，會不斷積累負面情緒而形成家校關系中的“隔閡”，一旦遇到可能的沖突點就會爆發(fā)，最終造成家校關系的破裂。正因為學生和家長都很害怕“群曝光”，教師將其作為“殺手锏”，甚至會用“舉起手機拍照”的方式來“嚇唬學生”，但這種方式的有效并不代表其在倫理上的正當。對學生和家長自尊心的無形傷害是這種懲戒方式所留存的隱患，會造成事與愿違的結果。

（三）教育懲戒決策應考量關系倫理

教師工作是一項關系性工作。教師在實施教育懲戒的過程中需要考量關系倫理，而非僅僅依據個人的道德判斷。在中國傳統教育文化中，人們崇尚“嚴師出高徒”，認為“教不嚴”乃“師之惰”，因此，成為“嚴格”甚至“嚴厲”的教師便逐漸衍變?yōu)橐环N教師群體的文化習俗，“嚴不嚴”也成為衡量一個教師的“負不負責”的評價標準。事實上，嚴格盡責確實是一些優(yōu)秀教師的執(zhí)教風格，也取得了一些良好的教育效果。然而，究竟什么意義上的“嚴”具有倫理正當性，進而能夠達成教育效果，則是需要具體分析和反思的。一些教師“為了嚴格而嚴格”，崇尚“不能給學生好臉色”，甚至認為“不能跟他們用好口氣說話”。一些教師的嚴格不是讓學生感覺到“尊重的愛”，而是“沒有尊嚴的輕視”?！盀榱藝栏穸鴩栏瘛?，為了打造自己的“嚴師”形象而不顧及學生的感受和家長的境遇，容易造成教育施受者關系的僵化和沖突。一些教師因為學生作業(yè)中的失誤而罰抄，原本是正當的懲戒行為，但是，當教師過于嚴苛，某個學生因為英語作業(yè)中的句號寫得不規(guī)范而讓整個班級的學生將全部作業(yè)罰抄50遍的時候，這種不顧學生負擔的較真意義上的過度懲罰，會造成學生的情緒性反抗和家長的逆反情緒。教師缺乏從學生和家長的角度思考問題，缺乏關系性的理解，忽視從關系的角度體諒學生和家長的境遇、承受性，往往會造成“自以為是”的懲戒行為。

二、小學教師教育懲戒倫理偏差的實踐表征

小學教師教育懲戒倫理規(guī)定性的實現對于教師而言是一種實踐智慧的挑戰(zhàn)。在具體教育情境中，教師存在偏差性的觀念和行為，會讓懲戒應有的教育目的性價值的實現受到制約。因此，有必要對這些偏差進行檢視，從而為懲戒抵達教育創(chuàng)造條件。

（一）注重形式公正而缺乏實質關懷

教育懲戒需要教師遵循倫理準則，然而在具體的懲戒實施過程中，小學教師往往更注重形式公正，忽視了實質性關懷在懲戒教育效果達成中的獨特作用。如果基于公正的原則，教師往往遵循“凡錯必究，出錯必罰”的內心規(guī)則，“你錯了，就要為自己的錯誤行為承擔代價”。然而，對于年齡較小的小學生而言，很多錯誤都是無心之錯，并沒有主觀錯誤。在這種情況下，教師的懲罰造成的往往不是學生的悔錯之心，而是委屈之情。比如，因為忘記戴紅領巾、課間奔跑而被罰寫檢查的懲罰中，教師的目的是讓學生“長記性”。然而，在蘇霍姆林斯基的自我教育思想中，教育的根本目的是通過信任學生、讓學生體驗到尊嚴感，從而實現學生的自我教育。因為“在一個人感到羞愧的時候，才會產生嚴格要求自己的愿望。當一個人在為自己不體面的行為感到羞恥的時候，他會想到別人在這一瞬間在看著他，這又使他感到有一個理想的人在自己的心靈中。羞恥往往比來自外面的最嚴厲的懲罰更有力，因為這是用自己的良心去懲罰自己的良心。培養(yǎng)孩子有羞恥感，這是每位老師需要掌握的一個魔杖?！痹凇安涣P之罰”的教育過程中，教師用自己深沉的人性信任激蕩學生的心靈，而教育中最深的秘密就是靈魂的觸動和覺醒?！胺赍e必罰”的“公正”恰恰剝奪了學生在“不罰之罰”的寬容中進行自我反思和自我糾正的空間，學生在“反正我錯了，你也懲罰我了”的“扯平心態(tài)”中對教師的懲罰“不屑一顧”，從而造成“屢教不改”的惡性循環(huán)。因此，教育懲戒中需要教師幫助學生養(yǎng)成好的行為習慣，關心體諒每個學生的具體處境，適度包容學生的錯誤，從而發(fā)揮實質性關懷在教育中的力量。

（二）重視動機之善而忽視手段和結果之善

小學教師基于內在的道德良知和判斷來進行懲戒行為的選擇是懲戒倫理實現的先決條件。然而，許多教師在真正實施懲戒的時候，往往過于強調動機之善，缺乏對懲戒手段選擇和懲戒結果之善的完整思考，導致懲戒實施后產生事與愿違的偏差，甚至產生悖論性的消極影響。這種偏差的存在是因為教師的懲戒行為是過程性的、對象性的，不同的學生在不同情境中所受到的懲戒行為的影響是不同的。有個案例，一個學生因為做不出數學題而站在黑板前，此時，他需要的是教師的鼓勵和支持，但教師出于“激將法”的考慮而讓該生在教室后面罰站。這一行為在動機上無可指責，然而，這種不體諒學生處境，不幫助學生解決問題，用簡單懲戒置學生于尷尬處境的做法并不能收到預期的效果。這件事給這個學生留下了對數學老師和數學課“壞的印象”，從此不喜歡數學老師和數學課，也就沒能學好數學。因此，對動機善的執(zhí)念是需要突破的倫理偏差性認知，如此才能對懲戒過程倫理有更為完整的理解，從而實施具有完整善的懲戒。

（三）傾向于以自我為中心而忽略對關系的考量

教師所從事的是任何復雜機器都無法替代的關系性工作。在具體的教育懲戒實施過程中，教師主要關心的是“我是一個什么樣的老師，我該怎么懲戒”，比較容易忽略“這樣的懲戒對于師生關系和家校關系意味著什么？通過這樣的懲戒，我要建立什么樣的師生關系和家校關系”。很多由懲戒引發(fā)的沖突事件的根源，就在于教師更多地從自我的角度思考懲戒問題，缺乏對懲戒所造成的關系性影響的考量。對于復雜的教育實踐而言，教師僅僅抽象地對一個懲戒行為本身進行考量是不夠的，還需要將這一行為置于具體的關系對象和關系情境中進行分析和判斷?！敖屑议L”是教師經常使用的“很有威懾力”的懲罰方式，但這也是一種極容易給學生造成心理壓力，并將師生問題轉化為復雜的師生、家校、親子之間多重矛盾的懲戒方式。正如范梅南所描述的：“作為教育者，無論我們的舉動多么充滿善意，我們的言語和行動所表達的情境仍然可能與孩子體驗到的那種情境根本對不上號。”因此，如果教師在實施懲戒時，不能做好溝通，不能兼顧到微妙的親子關系和家校關系在其中發(fā)生的變化，那么這一懲戒行為非但不能喚醒學生的改過之心，還會招致怨恨。教師將懲戒置于關系性的考量中，能更具人文性和人情味地處理問題，能更具體諒性地理解學生和家長，也能建立更具人道主義的教育關系，而非冷漠的官僚化的教育關系，從而為懲戒教育效果的達成奠定關系基礎。

三、小學教師教育懲戒倫理的實踐達成

唯有道德的懲戒才能為懲戒自身確立合法性，而唯有能夠實施道德的懲戒的教師也才能為自身贏得教育的權威，進而獲得實施教育的內在資格和條件。在這個意義上，看似普通日常的懲罰，其實關乎的卻是教師和教育的根本。為此，小學教師需要付出巨大的道德努力以實現懲戒自身的倫理屬性，進而在本質上實現教育的價值和意義。

（一）以關懷優(yōu)先來達成召喚性的教育效果

好的懲戒具有的典型特征是讓學生感受到“老師是為我好”，而非“老師嫌棄我”。小學生對教師有著較強的情感依戀和權威崇拜，學生對“老師對我好不好”的感受有著重要的影響。因此，懲戒是否內含著真誠的關切決定了懲戒本身的教育屬性，小學教師在懲戒實施中尤其要重視關懷的力量。這里需要說明的是，公正和關懷都是教育懲戒應該遵循的倫理準則，但就小學階段而言，關懷的倫理準則應該得到更多的重視，更具教育意義上的優(yōu)先性。這是因為，小學生處于成長的童年期，小學教育屬于啟蒙階段的教育，基于成長性關懷理解小學生的過錯行為，保護小學生心理品質的脆弱性都是重要的階段性教育特征。為此，小學教師用關懷和愛喚醒學生“許下做一個更好的自己的愿望”，學生為了“不讓老師失望”“不辜負老師的愛”而愿意遵守規(guī)則，愿意努力學習，才是更高境界的教育應該呈現的景象。這樣以自己的愛召喚學生的愛，突破“公事公辦”的“官僚化的冷漠”，富有人情味地與學生相處，以更具心靈聯結的關系突破底線性的要求和禁令性的規(guī)約，方能達成更具師生相互信任感的教育效果。

（二）以教育目的善的達成來主導懲戒過程

教育懲戒是否為善，取決于其在教育目的意義上是否實現了應有的價值。依據這一標準，懲戒可以分為教育性懲戒、非教育性懲戒以及反教育性懲戒。在日常教育實踐中，一些教師時常會采取罰站、罰抄等措施，這些隨意濫用的懲罰行為，既不夠鄭重，也很少解釋，這類懲戒正是很難產生積極教育效果的非教育性懲戒的表現。一些缺乏對學生的關心和理解而采取的過當懲戒，常常導致學生產生負面的教育體驗，反而成為了反教育性懲戒?？梢哉J為，如果不基于教育的目的完整來把握教育懲戒，就極容易造成不必要的教育風險和后果。無論基于什么樣的動機抑或使用了什么樣的手段，如果沒能達成教育目的，這樣的懲戒仍然不具有完整的善性。因此，突破僅僅依據動機善進行懲戒的局限性，完整考量手段選擇的正當和效果，對整個教育懲戒過程的教育性進行評估，始終以目的善的達成來引導懲戒的實施過程，才能確保教育懲戒完整善的實現。整體而言，以教育目的善的達成來引導教育懲戒過程，可以進一步提升教師的理智德性，超越習俗道德的慣習性影響，從而以更具理智的方式實施懲戒。與此同時，理智德性的增強還可以降低教師實施“情緒性懲戒”的概率，避免“情緒性失德”，從而可以更好地確保懲戒行為的教育價值的理性實現。

（三）以關系責任實現教育懲戒的超越性價值

關系責任是關系社會的概念，強調用關系責任替代個體究責，每個人都應該對關系的建立承擔責任，每個人都應該在關系邀約中進行積極對話，從而建構更為積極的關系狀態(tài)。對關系負責最重要的是確保意義的共同構建。對關系負責使我們擺脫了個體主義傳統，對關系的維護因此成了首要問題。教育存在于關系之中，教育關系的質量無論對于教師還是學生而言，都具有存在論的價值。好的教育關系能夠讓教師深深地感受到身為人師的價值和所有付出的“值得”，能夠讓學生感受到學習的意義并對未來的世界充滿希望。西方學校意識到了教育關系的重要，從以往基于“報應性正義”而實施的“零容忍”的懲戒，轉而采取基于“修復性正義”的懲戒。修復性正義注重人與人之間關系的重新建立，強調內在關系的品質涵養(yǎng)和人們的社會參與。隨著越來越多的數據指向“零容忍”的懲戒會產生更多的消極影響，強調修復關系的修復性教育實踐成為解決校園里學生失范行為的新途徑，它注重將所有利益相關者聚集在一起，共同解決問題，建立相互間的關系，而非通過懲罰性、排斥性方法來矯正學生的不當行為。修復性正義體現了一種范式的轉變，它將人們的生活作為關注的核心，更關注具體的人及其關系；指向將來而非過去；鼓勵對話與協商；評判的依據在于關系是否得到修復等?；谛迯托哉x而形成的修復性教育實踐“強調尊重、責任、損害賠償和關系修復，而不是懲戒和排斥”，其優(yōu)勢在于注重滿足需要、問責與支持并舉、彌補傷害、視沖突為學習的機會、修復受損的人際關系以及建立健康的學習共同體等。修復性教育實踐在教育懲戒中的運用，對于形成良好的教育關系生態(tài)具有重要的認知改變和實踐指導的意義，能夠為當下關系冷漠、意義匱乏的教育生活注入溫暖和希望。

（責任編輯：王振輝）

參考文獻

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