陸亞瓊

［摘 要］創(chuàng)設(shè)真實且有意義的情境就是要推進和落實真實的學習，將學生浸潤在鮮活可感的氛圍中，實現(xiàn)從生硬要求到激活內(nèi)在認知需求的轉(zhuǎn)變，確保學生在學習過程中形成契合未來社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力。教學中，教師要基于課標定位，把握情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)與現(xiàn)狀；基于教材解讀，把握學科概念；基于學科概念，創(chuàng)設(shè)真實情境。同時，情境創(chuàng)設(shè)要關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗、創(chuàng)建共同體，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］情境創(chuàng)設(shè)；核心素養(yǎng)；本質(zhì)；內(nèi)涵；策略

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）09-0015-03

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）強調(diào)：“創(chuàng)設(shè)真實且富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性。”真實學習的理念倡導要將學生浸潤在鮮活可感的氛圍中，實現(xiàn)從生硬要求到激活內(nèi)在認知需求的轉(zhuǎn)變。這就需要教師對真實情境的本質(zhì)、內(nèi)涵以及具體踐行策略進行全面解讀，助力學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。筆者結(jié)合自身的教學實踐，談?wù)剬φ鎸嵡榫硠?chuàng)設(shè)的理解與思考。

一、基于課標定位，把握情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)與現(xiàn)狀

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中所提到的真實情境，基本以實踐活動為載體，如情境表演、視頻制作、角色采訪等，雖然能夠在一定程度上扭轉(zhuǎn)當下語文教學生硬、機械的狀態(tài)，但仍有脫離教材、脫離文本之嫌。小學語文教學更多的是借助生活資源、電教手段來營造濃郁的學習氛圍，而這一切早在語文新課標頒布之前，就已開展得如火如荼。因此，教師需要基于語文新課標的定位，對“真實情境”難以實施的原因進行分析。

1.情境創(chuàng)設(shè)的本質(zhì)：從知識到素養(yǎng)

當今時代是一個信息爆炸的時代，知識的更迭速度遠超生命個體對知識的理解和積累速度。因此，獲取知識、形成積淀，已經(jīng)不再是課堂教學的主線，只有培養(yǎng)出在未來多變、復雜的環(huán)境中真正能解決問題的人才，才能更好服務(wù)于中國式現(xiàn)代化建設(shè)。這就意味著語文教學需要順應(yīng)從知識到素養(yǎng)的本位置換。由此，創(chuàng)設(shè)真實情境自然也就應(yīng)運而生了。

語文新課標在“課程性質(zhì)”中針對“情境”和“素養(yǎng)”明確指出：“在真實的語言運用情境中……培養(yǎng)語言文字運用能力；同時，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)……全面提升核心素養(yǎng)?！痹诮庾x“核心素養(yǎng)”的概念時，語文新課標指出核心素養(yǎng)是“在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。

2.情境創(chuàng)設(shè)的現(xiàn)狀：目標嚴重偏向

受傳統(tǒng)教學理念的影響，教師備課的底層邏輯是：基于教材設(shè)定的教學內(nèi)容，在規(guī)定的時間內(nèi)完成規(guī)定知識點的講授與滲透。這是典型的“教”的邏輯，而非學生“學”的邏輯，所以學生究竟能夠從中獲取哪些解決生活中真實問題的能力，則很難判定。當這些教學價值點處于相對零散的狀態(tài)時，就無法真正創(chuàng)設(shè)出能夠推動學生核心素養(yǎng)發(fā)展的情境，于是遠離目標的虛假情境就會形成。這樣的情境創(chuàng)設(shè)，追求表面的喧鬧，到處都是鮮活的視頻、動人的音樂、毫無價值的游戲，只是戴著一頂叫做“情境”的帽子。

語文教學高耗低效，一個重要的原因就在于始終以刷題的方式替代本質(zhì)性的語言實踐活動。教師只有從創(chuàng)設(shè)真實情境出發(fā)，設(shè)置富有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，才能使教學最終指向核心目標，才能培養(yǎng)學生解決真實問題的必備品格和關(guān)鍵能力。

二、關(guān)聯(lián)多維理論，解構(gòu)情境創(chuàng)設(shè)的范式與內(nèi)涵

那究竟什么是情境？所謂的真實情境又是怎樣的，該如何判斷呢？這是借助真實情境突破教學困境的基礎(chǔ)。

1.界定情境的范式闡釋

不同的課程有著不同的屬性，對于“真實情境”也會有著完全不同的概念界定，但歸根結(jié)底，與心理學和人類學的視域緊密相關(guān)。

首先，從人類學的角度來考量，情境所展現(xiàn)出來的最大特征，就是社會環(huán)境的動態(tài)化呈現(xiàn)。王文靜教授在《人類學視野中的情境學習》一文中將情境劃分為四個關(guān)鍵要素：社會生活與社會實踐、合法的邊緣性參與、實踐共同體、學習課程。這是面對全人類所有學習的綜合性界定。其次，從心理學視域的角度考量，知識絕不應(yīng)該來自其他力量的告知、灌輸和講授，而是生命個體基于自身原始經(jīng)驗，對新資源吸收碰撞之后主動建構(gòu)出來的。而這一建構(gòu)的過程，就需要寄托在真實情境之中。最后，由此來審視教育領(lǐng)域下的情境，就可以將情境定位于：為了培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，而專門為學生創(chuàng)設(shè)的與現(xiàn)實生活緊密相關(guān)的任務(wù)場域。這樣的情境定位就需要以真實的生活為源頭，旨在推動學生積極參與，為學生之“學”助力。

2.語文新課標下的情境再認

建構(gòu)主義理論認為：真實的學習不應(yīng)該是一個“專門”的工作，而應(yīng)該是在與生活高度相似的情境中順勢發(fā)生的。這就需要教師擺脫教材的束縛，或者找準教材與生活之間的聯(lián)系，將教學目標定位于解決生活問題。因此，課程內(nèi)容的研制、學習任務(wù)的設(shè)計，都應(yīng)朝著真實情境的方向轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)教學理念下，教師的情境創(chuàng)設(shè)大都依賴于某一單篇課文內(nèi)容。而當下的情境創(chuàng)設(shè)需要強化學生對知識的綜合性攝取，還要助力學生在學習之后的遷移運用，將課堂所學真正與生活關(guān)聯(lián)起來，使學生在嘗試、運用和反思的過程中，形成解決問題的真實能力。

三、遵從課程本質(zhì)，推進情境創(chuàng)設(shè)的路徑

語文新課標理念與“理解性教學觀”以及“學習中心課程觀”有著緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，十分關(guān)注概念理解對學生學習的價值和意義。語文課程視域下真實情境的創(chuàng)設(shè)，要保證學生始終處于課堂教學的核心，在與世界無限接近的課堂中，形成對知識的理解、遷移和運用能力。

1.從課程入手，緊扣核心概念創(chuàng)設(shè)情境

語文教學中的真實情境不能脫離課程本質(zhì)，需要教師從重點關(guān)注的語文能力中提取上位的核心大概念，以此進行真實情境的創(chuàng)設(shè)。

（1）基于教材解讀，把握學科概念

基于素養(yǎng)導向的課程建構(gòu)，決定了語文學習不能局限于語文課程中。學科大概念成為語文課程從課堂到生活、從學習到運用的過渡，旨在推動學生言語實踐能力的發(fā)展。教師要善于從學生的認知規(guī)律入手，結(jié)合具體的課程內(nèi)容，通過歸納、演繹等不同的方式來展現(xiàn)不斷迭代更新的課程邏輯。

如統(tǒng)編語文教材在三個學段都設(shè)置了與想象表達有關(guān)的課程內(nèi)容。

第一學段有看圖想象，要求學生想想“貓和老鼠”的故事。這一內(nèi)容設(shè)置的用意表面上看是純粹的看圖寫話，但實質(zhì)上是要學生通過觀察圖片，提出與之相關(guān)的問題，并嘗試寫出幾句完整的話，感受寫話的樂趣。

第二學段有“我來編童話”“奇妙的想象”“這樣想象真有趣”以及“我和? ? ? ? ? ?過一天”等一系列想象性表達訓練。其核心歸旨在于讓學生展開系統(tǒng)化和完整化的想象創(chuàng)編，并結(jié)合自己的生活體驗，在想象的故事框架下，補充更多的故事細節(jié)。

第三學段則設(shè)置了“二十年后的家鄉(xiāng)”“變形記”“筆尖流出的故事”等習作訓練，這需要學生在體悟文本表達風格、語言特點的基礎(chǔ)上進行大膽想象，在創(chuàng)作的同時還要體現(xiàn)表達的嚴謹性。

從這一系列的訓練可以看出，學科領(lǐng)域下的大概念有著鮮明的現(xiàn)實價值和意義，需要契合學生基本的認知規(guī)律，形成螺旋上升、逐層升級的體系結(jié)構(gòu)。這樣才能在逐步趨向復雜的情境中，不斷拓展學生想象的廣度、深度，激活學生的想象意識和表達素養(yǎng)。

（2）基于學科概念，創(chuàng)設(shè)真實情境

在大概念支撐下的情境創(chuàng)設(shè)中，教師將教學內(nèi)容和資源以高度凝練的方式呈現(xiàn)，并將重點知識放在可以遷移運用的概念性理解層面上，教學時需要先進行概念性的理解，再創(chuàng)設(shè)情境。這就有效規(guī)避了情境創(chuàng)設(shè)走向泛化的尷尬。

如統(tǒng)編語文教材五年級下冊第七單元的人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果”“搜集資料，介紹一個地方”，單元習作主題是“中國的世界文化遺產(chǎn)”，而編選的課文也都是介紹世界各地文化的。很顯然，從了解世界文化，到介紹世界文化，這是一個非常典型的讀寫一體化單元，而促成讀寫交互和轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵點，就在于編者在這個單元所設(shè)置的語文要素。從閱讀層面來看，“體會動靜結(jié)合的表達效果”，旨在幫助學生從單元課文中體會這種表達方法的價值和作用，為后續(xù)表達奠定基礎(chǔ)；而“搜集資料，介紹一個地方”，則是針對學生對世界各國文化的陌生點，鼓勵學生通過各種不同的資料收集路徑，獲取寫作表達的第一手資源。由此看來，這兩個語文要素雖然有讀寫之別，但對于最后完成習作，則是從內(nèi)容層面和技巧層面構(gòu)筑了堅實的認知基石，而這就是提煉這個單元核心大概念的源頭，更是創(chuàng)設(shè)真實情境的基礎(chǔ)。

基于上述分析，教師就可以精準提取單元的核心概念：借助資料的搜集與整理，運用動靜結(jié)合的方法介紹世界文化。由此分設(shè)三個重點子概念：①體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達效果，嘗試運用動靜結(jié)合的方法介紹一處景物；②復習資料收集的方法，并根據(jù)表達需要，鞏固刪選甄別、分類整理的方法；③感受中國的世界文化遺產(chǎn)的獨特魅力，在堅定文化自信的同時，形成包容、接受異域文化的自信與氣度。結(jié)合單元“世界文化”這一主題詞，教師依托每年一度的“世界遺產(chǎn)大會”，創(chuàng)設(shè)了這樣的學習情境：“2023年，一年一度的‘世界遺產(chǎn)大會將在沙特阿拉伯利雅得舉行。作為一個世界級的文化盛宴，各個國家將展示各國的文化。如果我們有機會作為中國代表參與本次大會，展示中國的世界文化遺產(chǎn)，讓更多的外國嘉賓了解中國，你會怎么做？”

2.從實踐入手，依托遷移理解創(chuàng)設(shè)情境

人們常說：“數(shù)學清清楚楚一條線，語文模模糊糊一大片。”由于語文課程的頭緒多，很多教師疲于奔命，將大量寶貴的時間和精力用于機械的作業(yè)布置、批閱上，置語文課程的本質(zhì)而不顧，學生也只能“穿新鞋走老路”，行走在死記硬背、反復訓練的固有模式之中。真實情境的創(chuàng)設(shè)本質(zhì)就是要引領(lǐng)學生在情境之中構(gòu)建嚴謹而密切的知識網(wǎng)絡(luò)，對知識形成深度理解，提升學生解決真實問題的能力。

（1）落實主體地位：情境創(chuàng)設(shè)要關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗

學生走進課堂之前，并不是一張白紙，而是已經(jīng)蓄積了相應(yīng)的經(jīng)驗。教師要激活學生的原始經(jīng)驗，并在真實情境的浸潤下，使學生“生長”出全新的認知。

如第二學段的語文教學中，引導學生概括文章主要內(nèi)容是教學重點。傳統(tǒng)教學中，教師會依托記敘文六要素，要求學生先找出相關(guān)信息，再組合串聯(lián)成一句完整的話。對比這種模式，基于學生真實生活的教學引導會更加有效。在概括文章主要內(nèi)容時，有些學生停留在“什么人干什么”“誰把誰如何了”的層面上，無法形成簡潔、完整的概括。對此，教師聯(lián)系學生生活，將學生代入文本角色中，通過追問的方式將學生的概括思維轉(zhuǎn)向“為什么”“怎么樣”的層面，從而使學生在生活場景中厘清概括主要內(nèi)容的基本思路和邏輯。之后，教師再出示記敘文六要素，就能使學生直接將前期訓練所積累的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為“活”的知識，并逐步向能力維度發(fā)展。

（2）緊扣學習本質(zhì)：情境創(chuàng)設(shè)要創(chuàng)建共同體

很多教師對情境創(chuàng)設(shè)一直都存在著一個認知誤區(qū)，即情境都是教師備課時事先預設(shè)并安排好的。當然，這種情況屬于大多數(shù)，但并不代表全部。有些情境是在教與學的師生互動過程中逐步形成的。教師要將學生視為解決問題的“專家”，為學生呈現(xiàn)真實的問題，跟學生一起探尋解決問題的方法，經(jīng)歷解決問題的思維過程。由此，教師、學生，甚至作者就成了一起解決問題的共同體，而基于問題的真實性情境也就自然而然形成了。

統(tǒng)編語文教材四年級上冊第八單元的語文要素之一是“了解故事情節(jié)，簡要復述課文”。教學該單元中《西門豹治鄴》這篇課文時，教師嘗試運用生活中常常碰到的“轉(zhuǎn)述某件事”的情況，來落實語文要素中“簡要復述”的要求。教師設(shè)置“西門豹向魏王述職”的任務(wù)，引導學生通過解決問題的方式來梳理文本故事情節(jié)，并與教師對話、與角色對話，探尋簡要復述的方法，幫助西門豹完成向魏王述職這一任務(wù)。這樣教學，能夠提升學生的語言感知能力和運用能力。

語文教學中，創(chuàng)設(shè)真實情境需要以育人為核心目標，真正凸顯語文新課標所倡導的真實情境這一理念的用意，為打造高效課堂、發(fā)展學生的核心素養(yǎng)奠定堅實的基礎(chǔ)。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 王文靜.人類學視野中的情境學習[J].外國中小學教師教育，2004（4）：20-23.

[2] 宋姝穎.新課程標準背景下小學語文教學的真實情境創(chuàng)設(shè)[J].小學語文，2023（12）：14-19.

[3] 王曉紅.讓學生的語文學習真正發(fā)生：淺談?wù)Z文真實情境的創(chuàng)設(shè)[J].語文世界（教師之窗），2023（11）：73-74.

[4] 趙永光，郭艷萍.新課標理念下作文教學中真實情境的創(chuàng)設(shè)策略[J].遼寧教育，2022（23）：38-40.

（責編 劉宇帆）