摘要：較之以前的課程，新課程在情境、整合、任務(wù)、探究、展示五個(gè)方面顯示了它的“新”，但當(dāng)下的課堂教學(xué)對(duì)這五方面的理解卻有不少偏頗與片面之處，如情境太假太濫；整合缺少關(guān)聯(lián)，支離破碎；任務(wù)與問題不分，過于注重預(yù)設(shè)；探究任務(wù)難度太高太低，或太空洞；展示內(nèi)容缺少思維含量等。我們有必要對(duì)新課程展開思考，從傳統(tǒng)、本質(zhì)、個(gè)性三個(gè)層面完成對(duì)新課程的完善與補(bǔ)充，使之更好地服務(wù)課堂，服務(wù)學(xué)生。

關(guān)鍵詞：課程；新；辨析；思考

2023年6月13日上午，“雙新背景下的北京—浙江骨干教師綜合學(xué)科專家指導(dǎo)交流研討會(huì)”在浙江省臺(tái)州中學(xué)西校區(qū)舉行，筆者工作室的兩位學(xué)員梁翰晴與黃心怡上了公開課，上課內(nèi)容為柳永的《望海潮》與姜夔的《揚(yáng)州慢》聯(lián)讀，課的性質(zhì)是同課異構(gòu)，兩節(jié)課受到與會(huì)專家與老師的高度贊揚(yáng)，筆者作為點(diǎn)評(píng)專家對(duì)這兩節(jié)課作了專題性點(diǎn)評(píng)，由此對(duì)新課程作了一些回顧性的思考。

新課程自2014年啟動(dòng)，2017年出了第一稿，2020年進(jìn)行了修訂，至今已走過了將近十年的道路。在課程專家與一線教師的共同努力下，新課程之風(fēng)刮遍了大江南北，長城內(nèi)外。但放眼當(dāng)下課堂，對(duì)新課程理解偏頗、片面的情況仍大量存在，我們很有必要對(duì)此作些梳理、辨析與思考，以期新課程真正在我們課堂教學(xué)中落地生根。

一、新課程之新

新課程之新，主要集中在五個(gè)方面。

（一）情境

情境的目的是讓學(xué)生在真實(shí)的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并解決實(shí)際問題，在解決問題中提升語文素養(yǎng)，培養(yǎng)語文能力。黃心怡老師模擬了第一期“古城宋韻”展情境，以數(shù)字化的形式在眼前鋪展山海詩歌和城鎮(zhèn)故事，讓參展者全方位感受到城市的詩氣和文氣。梁翰晴老師則以宋韻江南拍攝為情境，為宋代的杭州與揚(yáng)州各拍一個(gè)微視頻。這種情境，基于現(xiàn)代數(shù)字科技，與當(dāng)下很多地方的旅游文化產(chǎn)業(yè)的創(chuàng)設(shè)與開發(fā)正相關(guān)，確實(shí)起到了真正的情境作用。

（二）整合

現(xiàn)代社會(huì)錯(cuò)綜復(fù)雜，呈現(xiàn)的問題也是瞬息萬變，為了讓學(xué)生能適應(yīng)社會(huì)的變化，我們需要變革學(xué)習(xí)方式，交給學(xué)生解決的問題應(yīng)該有綜合的元素，有探究的價(jià)值，這就需要我們將所有的內(nèi)容聚合成一條主線，方便學(xué)生沿著這條線深入學(xué)習(xí)。這種整合，從種類上看，有兩篇文章的整合，多篇文章的整合，大單元的整合，跨單元的整合，微專題的整合。從切入點(diǎn)看，有同一內(nèi)容的整合，同一形式的整合，同一題材的整合，同一主題的整合，同一風(fēng)格的整合等。

這種整合打破了教材編排，執(zhí)教者可根據(jù)學(xué)生、學(xué)校、地域與自己的情況，對(duì)教學(xué)內(nèi)容重新規(guī)劃與調(diào)整，既有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，又能見出執(zhí)教者的不同功力。

黃心怡與梁翰晴兩位老師的課，因?yàn)槭峭n異構(gòu)形式，整合的內(nèi)容是同一課的兩首詞。兩位老師的整合，情境不一，但異曲同工，都借宋韻進(jìn)入詞作，由景入情，由文章而文化，邏輯清晰，環(huán)節(jié)緊湊，很好地帶著學(xué)生由淺入深地學(xué)習(xí)，完成了一次文化之旅，精神之旅。

（三）任務(wù)

新課程最核心的理念就是“任務(wù)”兩字，將學(xué)習(xí)變成了做任務(wù)，以任務(wù)為導(dǎo)向，驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展語文的各種學(xué)習(xí)，從強(qiáng)調(diào)“教”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)”，老師退為其次，做一個(gè)指導(dǎo)者，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)真正交給學(xué)生。

黃心怡老師課前根據(jù)學(xué)生的喜好，圍繞“古城宋韻”展，設(shè)置了識(shí)別視頻、給城市配圖，為城市寫推介詞三大任務(wù)。因?yàn)橐还?jié)課只有40分鐘，無法完成所有任務(wù)，黃老師將寫推介詞前置，課堂上根據(jù)學(xué)生所寫，結(jié)合課文，進(jìn)行討論修改。

梁翰晴老師則根據(jù)去年臨海創(chuàng)“五A”中的“宋韻臨?！迸臄z情況，跟學(xué)生商量確定了配音頻、找鏡頭、析鏡頭、投選票四個(gè)任務(wù)，既有學(xué)習(xí)，又有評(píng)價(jià)，學(xué)生在一系列任務(wù)中深入文本，真正展開了語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。

兩人的課堂，都將課文與活動(dòng)結(jié)合，以跨媒介的形式，豐富課堂元素，學(xué)生在提升語文素養(yǎng)的同時(shí)，進(jìn)一步涵養(yǎng)了審美能力，提升了文化品位。

（四）探究

探究主要是針對(duì)原先提問的積弊。不是問答式的教學(xué)不好，我們?cè)鹊膯柎鹬饕亲咂?，一是滿堂問，學(xué)生疲于應(yīng)對(duì)，整個(gè)課堂只是少數(shù)積極發(fā)言的同學(xué)的課堂，大多數(shù)人剩下了“熱鬧是他們的，我什么也沒有”的感覺。二是提問膚淺化、碎片化，不利于高階思維的發(fā)展。任務(wù)型的課堂，往往設(shè)置三四個(gè)任務(wù)，學(xué)生在課堂上互相合作，在合作中實(shí)現(xiàn)探究，使學(xué)習(xí)真正實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，甚至是個(gè)性化閱讀、批判性閱讀。

兩位老師的課堂，主要任務(wù)都是三到四個(gè)，學(xué)生在小組合作中真正進(jìn)行了探究，無論是配圖配音頻，還是找鏡頭、析鏡頭，學(xué)生都嘗試到了解決問題的快樂。

（五）展示

課堂的最終目的是讓學(xué)生學(xué)有所得，這種有所得可以是課堂上的全身心的投入，得到了情感的熏陶，精神的洗禮；也可以是學(xué)生在課堂上的交流展示。這種交流展示，從形式上看，有組內(nèi)交流展示，也有班內(nèi)交流展示，當(dāng)然如果是評(píng)比類的內(nèi)容，也可以是校內(nèi)交流展示，甚至參與各類比賽。從時(shí)段上看，交流展示可以是課前完成的，即預(yù)習(xí)或?qū)W(xué)案上的內(nèi)容；也可以是課堂上完成的。黃心怡老師的課堂，學(xué)生呈現(xiàn)的推介詞是導(dǎo)學(xué)案的，其它的討論交流則是當(dāng)堂生成的，這很好地架起了課內(nèi)外的預(yù)習(xí)與學(xué)習(xí)，拓展了學(xué)習(xí)的空間；梁翰晴老師的展示則與評(píng)價(jià)連在一起，體現(xiàn)了對(duì)高階思維的追求。

二、新課程之辨

下面也從上面提到的情境、整合、任務(wù)、探究、展示作些辨析。

（一）關(guān)于情境

對(duì)情境的認(rèn)識(shí)已深入人心，但在很多地方容易“過火”，主要體現(xiàn)在兩方面：

一是情境太假，這種情境往往是人為外加的，為情境而情境，如當(dāng)下許多課堂上存在的記者采訪、化身導(dǎo)游等，與課堂的任務(wù)是油與水的關(guān)系，根本不能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到對(duì)象中去，整個(gè)課堂磕磕絆絆，味同嚼蠟；學(xué)習(xí)內(nèi)容，東拉西扯，東鱗西爪，缺少整體性與連貫性。

二是情境太濫，不管上什么課文，都是校廣播臺(tái)、文學(xué)社、戲劇社、學(xué)生會(huì)、團(tuán)委的活動(dòng)，往往被學(xué)生看穿，很多課堂，學(xué)生一上課就開始嘀咕：“這節(jié)課估計(jì)是戲劇社活動(dòng)”了。這些情境缺少價(jià)值，沒有起到為學(xué)習(xí)服務(wù)的作用。

真正的情境要做到幾個(gè)“適”：適合學(xué)生，包括學(xué)生的認(rèn)知、興趣與愛好；適合時(shí)機(jī)，如創(chuàng)旅游城市、做數(shù)字化介紹、拍攝宋韻江南等，與所在城市的爭創(chuàng)同步。

當(dāng)然，我們說的情境還包括內(nèi)情境，如對(duì)語言文字的品讀，對(duì)情感基調(diào)的把握。黃心怡老師的課堂上，對(duì)于揚(yáng)州城的特點(diǎn)，為什么是“空”，而不是冷；對(duì)于情感詞，為什么是“夸”，而不是“奢”，本質(zhì)上而言，這也是一種情境，能催生學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（二）關(guān)于整合

文本整合有幾個(gè)前提，一是文本之間要有聯(lián)動(dòng)性，如時(shí)代、流派、內(nèi)容、形式、思想、情感等，那種將朱自清的《荷塘月色》與《背影》整合，大談?dòng)H情的，顯然是亂點(diǎn)鴛鴦。二是整合的內(nèi)容是基于課文的，能從課文中找到相似點(diǎn)或不同點(diǎn)，能借此引導(dǎo)學(xué)生深入文本，如梁翰晴老師的鏡頭，黃心怡老師的意象；如《促織》與《變形記》中蟲化人的異同。

另外，整合要處理好單篇與多篇的關(guān)系，不能因?yàn)檎?，將課文搞得支離破碎，消解了經(jīng)典的價(jià)值。

（三）關(guān)于任務(wù)

任務(wù)或任務(wù)群的提出，主要為避免課堂上學(xué)生被老師牽著鼻子走，使課堂變成老師的一言堂，最終讓任務(wù)與情境激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，使學(xué)生真正成為課堂的主人，使課堂成為培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的陣地。

對(duì)于任務(wù)，當(dāng)下有兩大誤區(qū)：一是問題與任務(wù)不分，任務(wù)是需要完成的一項(xiàng)工作，問題則是需要解答的疑惑、難題或困擾。任務(wù)往往通過活動(dòng)解決，而問題則在對(duì)話回答中完成。而許多老師的課堂，錯(cuò)將問題當(dāng)任務(wù)，或者在任務(wù)中夾進(jìn)了問題，時(shí)不時(shí)回到過去的問答老路上，使得課堂枝枝蔓蔓，不夠干脆。

二是過于注重預(yù)設(shè)，缺少課堂生成，課堂只是披了一件任務(wù)的外衣，本質(zhì)上，其操縱權(quán)仍然在老師的手里，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性沒有完全得到解放。這一點(diǎn)來看，黃心怡老師的課堂確實(shí)像北京的專家所言的，預(yù)設(shè)痕跡有點(diǎn)明顯。

（四）關(guān)于探究

探究，能讓我們由果溯因，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，能預(yù)知事物的發(fā)展方向，這是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的必要手段，這種能力，需要在課堂養(yǎng)成，形成一種慣性。唯有如此，我們才能在此基礎(chǔ)上發(fā)展辯證、批判、創(chuàng)新等思維能力。當(dāng)下探究的主要問題有二：一是難度太高或太低，缺少探究價(jià)值；二是探究任務(wù)太空洞，給人無從下手的感覺。

所以，探究任務(wù)要難易適中，指向明確，才能讓學(xué)生“跳一跳摘到桃子”。以梁翰晴老師的任務(wù)三第二環(huán)節(jié)為例，梁老師設(shè)置了這樣一個(gè)活動(dòng)：在拍攝《揚(yáng)州慢》時(shí)，是否把“春風(fēng)十里”“青樓”兩個(gè)鏡頭放進(jìn)去？請(qǐng)自由朗讀PPT上杜牧的詩，與原文對(duì)比。這個(gè)活動(dòng)，讓學(xué)生的理解由課內(nèi)到課外，由內(nèi)容到手法，由眼前到歷史，由實(shí)而虛，基于課文又高于課文，是培養(yǎng)學(xué)生思維的絕好途徑。在這樣的學(xué)習(xí)中，語文不再是膚淺地談閱讀感受，更在于思維品質(zhì)的提升。

（五）關(guān)于展示

課堂的成果展示，如前面所說，可以是課前完成的，也可以是當(dāng)堂完成的。課前完成的成果，可以拓寬學(xué)習(xí)的場域，勾連課內(nèi)外，讓導(dǎo)學(xué)案很好地為學(xué)習(xí)服務(wù)，讓課堂的合作與探究有堅(jiān)實(shí)的依托，避免課堂教學(xué)的膚淺化。當(dāng)堂生成的成果，可以檢測學(xué)生的當(dāng)堂獲得，并在交流、修改中暴露學(xué)生的思維缺陷，獲得能力的提升。當(dāng)下展示方面也存在一些問題：一是展示的內(nèi)容缺少思維含量，僅是結(jié)果的統(tǒng)計(jì)；二是展示之后缺少相應(yīng)的分析，錯(cuò)失了學(xué)生思維提升的大好機(jī)會(huì)。

回到這兩節(jié)課堂，黃心怡老師兩種形式交叉使用，在展示中暴露學(xué)生思維問題，在修改中提升學(xué)生思維能力，課堂的流程更順暢，思維提升更明顯；梁翰晴老師則側(cè)重當(dāng)堂完成，并當(dāng)堂作點(diǎn)評(píng)，提出修改意見，提升了學(xué)生思維品質(zhì)的同時(shí)，更顯示了課堂的靈動(dòng)與老師本人的才氣。

三、新課程之思

在認(rèn)識(shí)到新課程之新的同時(shí)，有一些東西，我們也不能拋棄。

（一）關(guān)于傳統(tǒng)

民族的，才是世界的。我們民族傳統(tǒng)中有很多好的經(jīng)驗(yàn)與做法，不能完全拋卻，里面有值得繼承的因子。但近年來的教育，言必稱新，提傳統(tǒng)的東西，就是保守，落后，這不利于文化的傳承。

比如吟唱，像《從百草園到三味書屋》里的壽鏡吾老先生，搖頭晃腦，讀出了一種境界，讀出了一種味道，這種滋味，正如陶淵明所說的，“每有會(huì)意，則欣然忘食”，可以說，在快餐式文化的背景下，我們更需要讓自己慢下來，涵泳詩書滋味長。不可否認(rèn)，這兩節(jié)課對(duì)音韻節(jié)奏的指導(dǎo)，在誦讀方面的涵泳，確實(shí)做得不夠。

比如評(píng)點(diǎn)，這是對(duì)作品的寫作技巧和思想內(nèi)容進(jìn)行畫龍點(diǎn)睛式的評(píng)論、指點(diǎn)。最典型的有大家熟知的金圣嘆評(píng)點(diǎn)《水滸傳》，毛宗崗評(píng)點(diǎn)《三國演義》，脂硯齋評(píng)點(diǎn)《紅樓夢》，優(yōu)秀的評(píng)點(diǎn)往往一語破的，略貌傳神，是一種高階的文學(xué)欣賞與思維活動(dòng)，對(duì)學(xué)生能力的提升，有很重要的作用。

比如講壇，如中央電視臺(tái)的百家講壇，往往選擇觀眾感興趣的、前沿而又吸引人的選題，追求學(xué)術(shù)創(chuàng)新，鼓勵(lì)思想個(gè)性，強(qiáng)調(diào)雅俗共賞，其本質(zhì)上是介于說書與評(píng)點(diǎn)間的一種文學(xué)欣賞活動(dòng)。如鮑鵬山說《水滸傳》中有林沖“沖冠不怒”一節(jié)，他是這樣分析的，那邊林娘子已被富安誆至陸謙家，幸得林娘子丫頭錦兒報(bào)信，林沖三步并作兩步趕往。按理說，來到陸謙家門外，林教頭應(yīng)該是破門而入才是。但奇怪的是，林沖這樣飛也似的跑來，居然用的是敲門的動(dòng)作。這邊一敲門，高衙內(nèi)一緊張，林娘子趁機(jī)過來開了門。這時(shí)候，我們看到的是，高衙內(nèi)已跳窗逃走，林沖沖進(jìn)去，不由分說把陸家砸得個(gè)稀巴爛。能砸陸家的東西，進(jìn)來時(shí)為何不一腳踹破門？林沖是個(gè)精細(xì)的人，想來他在飛奔時(shí)，腦子也在快速運(yùn)轉(zhuǎn)：高衙內(nèi)打不得，否則惡了太尉，自己輕則刺配，重則害了性命；不出口氣，自己面子上不好看，人家怎么看我這堂堂八十萬禁軍槍棒總教頭？那最好的辦法是，敲下門，告訴高衙內(nèi)“我來了”，讓他逃走，自己將陸家砸個(gè)粉碎，這樣既出了氣，面子上也好看——這是林沖想到的最穩(wěn)妥的方式。

這里面，鮑鵬山老師將林沖的考慮與心計(jì)，解剖得清清楚楚，確實(shí)讀到了深處。

（二）關(guān)于本質(zhì)

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是老師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入教學(xué)資源，在真實(shí)的言語情境中讓學(xué)生主動(dòng)地獲取知識(shí)，生成能力，得到思維訓(xùn)練的機(jī)會(huì)，為將來走向社會(huì)解決問題打下基礎(chǔ)。這其中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人是本質(zhì)層面的內(nèi)容，我們老師的作用，一是引導(dǎo)，好比游泳教練，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下自行下水，學(xué)會(huì)各種動(dòng)作，自如地游泳。二是激發(fā)，讓學(xué)生在特定的情境中，激發(fā)其特定的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生有學(xué)習(xí)的興趣與動(dòng)力。

就學(xué)生而言，言語訓(xùn)練必不可少，這種言語訓(xùn)練包括對(duì)語言的領(lǐng)會(huì)、品悟、遷移，其本質(zhì)就是思維訓(xùn)練。如果課堂一片熱鬧，卻沒有高品質(zhì)的言語訓(xùn)練，沒有觸及思維層面，這樣的課堂，往往是流于膚淺的，沒有真正的價(jià)值。所以，我們的老師，并非只看學(xué)生游泳，還要在學(xué)生游泳的過程中給予適時(shí)的指導(dǎo)。這種指導(dǎo)主要體現(xiàn)在理答與追問上。我們的理答，不能僅停留在“回答得很好”“回答得不錯(cuò)”“大家給點(diǎn)掌聲”的表面的浮華，而應(yīng)對(duì)其思維進(jìn)行必要的牽引，讓學(xué)生的思維有所提升，使幼稚的、膚淺的、碎片的思維走向成熟的、深刻的、完整的思維。我們的追問，則要引導(dǎo)學(xué)生由果及因，追本溯源，讓學(xué)生能預(yù)知事物的未來走向，實(shí)現(xiàn)真正的探究式學(xué)習(xí)。

（三）關(guān)于個(gè)性

好的課堂，有其共性，也有不同的個(gè)性。對(duì)于教學(xué)風(fēng)格，我們應(yīng)該容許百花齊放，百家爭鳴。而對(duì)于我們老師來說，也應(yīng)該有“入格”與“出格”之分。對(duì)于剛走上講壇的新兵，我們必須老老實(shí)實(shí)領(lǐng)會(huì)課程理念，閱讀指導(dǎo)意見，鉆研教材資源，了解學(xué)生實(shí)際，按部就班引著學(xué)生進(jìn)行閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達(dá)與交流。但對(duì)于能熟練駕馭教材與課堂的老教師或名師，我們不妨打破刻板套路，可以抓住些重要問題讀一讀，品一品，說一說，議一議，讓我們的課堂靈動(dòng)起來。

比如深圳名師吳泓，他完全拋開“單元教學(xué)指導(dǎo)”“核心素養(yǎng)及課程目標(biāo)”“學(xué)習(xí)任務(wù)群說明”“單元學(xué)習(xí)任務(wù)概括”等路標(biāo)，自編教材，創(chuàng)造性地設(shè)置了28個(gè)專題，進(jìn)行專題閱讀。在吳老師的課堂上，只有學(xué)生的聲音，他們品讀、討論、交流、匯報(bào)，老師完全隱到了幕后，只有到非說不可的時(shí)候，簡明扼要地指點(diǎn)一下。他們的課堂，學(xué)生獨(dú)立思考、敢于質(zhì)疑、勇于表達(dá)，其思想的深度與思維的敏捷度，較之那些專業(yè)的評(píng)論家，也不遑多讓。

比如這次的《望海潮》這首詞，我們可以結(jié)合2023年全國I卷的作文題，讀寫結(jié)合，可以讓學(xué)生說說有哪些好的故事，辨析哪些是故事，哪些故事是好的，哪些故事是可以促進(jìn)更好地表達(dá)和溝通，哪些故事可以觸動(dòng)心靈、啟迪智慧，哪些故事改變一個(gè)人的命運(yùn)，哪些故事可以展現(xiàn)一個(gè)民族的形象，這些故事的力量究竟來自何處。通過這種方式，既解決了背景性的資料：柳永對(duì)孫何的夸贊，野史傳說的完顏亮因這首詞而生興師動(dòng)作，“提兵百萬西湖上，立馬吳山第一峰”，謝處厚的感慨“誰把杭州曲子謳”……又將課文中呈現(xiàn)的圖景、風(fēng)俗、人情與作者寄寓的情感得到很好地解決。

而《揚(yáng)州慢》一詞，則可以拍故事，從故事看，既有眼前的故事，又有過去的故事；既有字里行間的故事，又于隱于背后的故事；既有杜牧的故事，又有姜夔的故事；從色調(diào)情感看，有紅綠歡欣，也有灰暗凄清；從鏡頭看，既有長鏡頭，又有中鏡頭與特寫鏡頭，既有快鏡頭，又有慢鏡頭；從拍攝的技巧看，既有前景虛化，又有背景虛化……

這些教學(xué)，不拘一格，因文而異，既能入乎文內(nèi)，又能出乎文外，很能體現(xiàn)執(zhí)教者的個(gè)性，無疑也是最契合新課程精神的。

一節(jié)課到底該怎么上，歷來是見仁見智，眾說紛紜?！爸裼皰唠A塵不動(dòng)，月穿潭底水無痕?！蔽覀冃枰氖遣粸橥饨绲男鷩趟_，而是將新課程理念真正吃透，把握精髓，結(jié)合學(xué)生與個(gè)體實(shí)際，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)妙境，真正讓課堂成為學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性風(fēng)采、煥發(fā)生命活力、提升語文素養(yǎng)的場所。

（作者：洪方煜，浙江省臺(tái)州中學(xué)正高級(jí)教師，省特級(jí)教師）

[責(zé)編：張應(yīng)中；校對(duì)：尹達(dá)]