【摘 要】 學(xué)術(shù)欺凌是發(fā)生在高等教育機(jī)構(gòu)與學(xué)術(shù)場域中的欺凌，比中小學(xué)的校園欺凌和一般職場欺凌更為復(fù)雜與隱蔽。學(xué)術(shù)欺凌涉事主體多元，存在多重欺凌關(guān)系；欺凌場所封閉，欺凌行為隱蔽；侵害與利益相伴生，申訴存在道德兩難。大學(xué)的等級(jí)制結(jié)構(gòu)與崇尚自治的組織文化，也在一定程度上助長并復(fù)刻了欺凌行為。這導(dǎo)致學(xué)術(shù)欺凌雖然發(fā)生范圍廣、持續(xù)時(shí)間長，但是辨識(shí)難度高，容易被忽略。澄清學(xué)術(shù)欺凌的概念、屬性與類型，有助于將學(xué)術(shù)欺凌納入組織學(xué)習(xí)，喚醒學(xué)術(shù)界防范學(xué)術(shù)欺凌的意識(shí)。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)術(shù)欺凌；高等教育；屬性；辨識(shí)

【中圖分類號(hào)】 G640 【文章編號(hào)】 1003-8418（2024）04-0023-10

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.04.004

【作者簡介】 林杰（1975—），男，安徽滁州人，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院教授；劉業(yè)青（1997—），女，河南鶴壁人，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院博士生。

中小學(xué)的校園欺凌廣受重視，但大學(xué)與學(xué)術(shù)場域的學(xué)術(shù)欺凌卻被忽略：許多人會(huì)認(rèn)為發(fā)生在學(xué)術(shù)界成年人之間的欺凌實(shí)屬個(gè)例。在過去的二十年中，西方學(xué)者對(duì)職場欺凌行為進(jìn)行了大量研究，但對(duì)自家后院——大學(xué)的欺凌行為關(guān)注較少［1］。國內(nèi)學(xué)術(shù)界對(duì)學(xué)術(shù)欺凌的議題更是諱莫如深，大學(xué)師生與管理者對(duì)學(xué)術(shù)欺凌的認(rèn)知度不足，敏感度不夠，甚至對(duì)學(xué)術(shù)欺凌現(xiàn)象視而不見，學(xué)術(shù)欺凌遂成為學(xué)術(shù)界“隱秘的角落”。國外有學(xué)者認(rèn)為，由于學(xué)術(shù)職業(yè)自由度高等特點(diǎn)，大學(xué)是欺凌的“完美”培養(yǎng)皿［2］，學(xué)術(shù)欺凌雖隱而不彰，卻極為普遍。相對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)段以生生之間直接暴力為主要特征的校園欺凌，高等教育系統(tǒng)中的學(xué)術(shù)欺凌涉事主體多元，欺凌形式隱蔽，發(fā)生情境復(fù)雜，定性模糊，難以辨識(shí)。欺凌者投入很少的精力就能嚴(yán)重中傷受害者，組織處理成本高昂。學(xué)術(shù)欺凌不僅損害個(gè)體的正當(dāng)權(quán)益，也毒化學(xué)術(shù)環(huán)境，破壞學(xué)術(shù)信念，阻遏學(xué)術(shù)組織的發(fā)展。

一、學(xué)術(shù)欺凌的定義：高等教育機(jī)構(gòu)

與學(xué)術(shù)場域的欺凌

學(xué)術(shù)欺凌是一種存在于高等教育機(jī)構(gòu)（學(xué)院和大學(xué)）與學(xué)術(shù)場域（學(xué)術(shù)組織）中的職場欺凌［3］。欺凌作為一種長期存在的身體或心理暴力，由個(gè)人或群體實(shí)施，有意識(shí)地想要傷害、威脅或嚇唬某人，或使其處于壓力之下。許多學(xué)者采用了欺凌研究之父、挪威心理學(xué)家丹·奧維斯對(duì)欺凌所下的經(jīng)典定義：（1）欺凌行為是故意為之；（2）欺凌是以強(qiáng)凌弱，即相關(guān)各方之間存在真實(shí)的或感知到的權(quán)力失衡［4］；（3）欺凌行為必須反復(fù)發(fā)生［5］。學(xué)術(shù)欺凌也有上述經(jīng)典定義的三大特征，但鑒于學(xué)術(shù)職業(yè)具有自主權(quán)大、自由度高的特性，學(xué)術(shù)欺凌還有一些異于普通欺凌的特點(diǎn)：（1）有些欺凌行為可能是無意為之，如導(dǎo)師讓學(xué)生，上級(jí)讓下屬做一些認(rèn)為理所應(yīng)當(dāng)之事，并不存在欺凌的主觀意圖；（2）有些欺凌可能是反向權(quán)力的，如學(xué)生針對(duì)教師的不文明行為；（3）有些欺凌行為可能是發(fā)生一次，如機(jī)會(huì)主義欺凌，但哪怕剽竊一次即為欺凌。職場欺凌研究的先驅(qū)——德國學(xué)者海因茨·萊曼認(rèn)為，兩次或兩次以上的反復(fù)發(fā)生的行為才算欺凌，而非偶然一次［6］。但當(dāng)欺凌者借用了網(wǎng)絡(luò)，網(wǎng)絡(luò)欺凌不同于傳統(tǒng)欺凌，網(wǎng)絡(luò)的傳播特性造成欺凌行為雖然只發(fā)生一次但相當(dāng)于發(fā)生無數(shù)次，后果遠(yuǎn)甚于傳統(tǒng)的欺凌。

有實(shí)證調(diào)查也佐證，受訪者似乎對(duì)什么行為構(gòu)成欺凌只有一個(gè)模糊的概念。即使在調(diào)查中提供了明確的定義，許多受訪者所描述的欺凌事件也未能滿足奧維斯的三個(gè)構(gòu)成要件［7］。這說明現(xiàn)實(shí)中的欺凌行為比概念界定更為復(fù)雜。美國職場心理學(xué)家艾莉森·安蒂斯認(rèn)為，欺凌可能包括更微妙的行為。散布關(guān)于他人的謠言，破壞他人的工作和觀點(diǎn)，或者隱瞞他人工作所需的信息，就會(huì)演變?yōu)槠哿?。但是這些微妙的行為往往很難被識(shí)別，而且言人人殊［8］。有些行為可能屬于灰色地帶：一個(gè)人認(rèn)為是管理，另一個(gè)人可能認(rèn)為是欺凌。比如，一位導(dǎo)師給學(xué)生布置了一大堆他不熟悉的實(shí)驗(yàn)，并規(guī)定了完成的最后期限，這讓學(xué)生感到壓力很大，不得不整夜工作。這是欺凌嗎？因此，判斷是否屬于學(xué)術(shù)欺凌，除了直接行為與表現(xiàn)之外，還要根據(jù)其他相關(guān)的行為與方法。如果導(dǎo)師給學(xué)生設(shè)定了明確的期望，并直接與學(xué)生溝通，認(rèn)可和贊賞符合這些期望的學(xué)生。導(dǎo)師還會(huì)給學(xué)生時(shí)間、支持和資源來實(shí)現(xiàn)期望的目標(biāo)，并尊重他們。如果學(xué)生沒有實(shí)現(xiàn)期望目標(biāo)，導(dǎo)師會(huì)給出具體的、建設(shè)性的反饋，那么導(dǎo)師就不是欺凌，反之，則是欺凌。

絕大多數(shù)欺凌行為都帶有主觀意圖，由一定的動(dòng)機(jī)引發(fā)。引發(fā)欺凌的動(dòng)機(jī)可以分為欺凌者中心與受害者中心兩類。以欺凌者為中心的動(dòng)機(jī)，即欺凌者出于掌握權(quán)力、自我炫耀、博得關(guān)注等目的，故意欺凌受害者。以欺凌者為中心的欺凌，往往是由欺凌者的性格所致：欺凌者試圖在各個(gè)領(lǐng)域?qū)で蠼y(tǒng)治或控制他人，包括機(jī)會(huì)主義的欺凌者，他們將欺凌作為“贏”或成功的策略［9］。心理學(xué)將欺凌者描述為高競爭性、過度自尊的人，其動(dòng)機(jī)是與馬基雅維利主義相關(guān)的“外部自戀”。欺凌者認(rèn)為沖突可以增加他們的社會(huì)資本，攻擊是有益的，而且不會(huì)感到內(nèi)疚或?qū)擂危?0］。美國研究欺凌行為的專家馬修·馬丁認(rèn)為，“在學(xué)術(shù)界，確實(shí)有很多人非常聰明，但也很自負(fù)”［11］。一些以自我為中心的人可能更容易欺凌別人，因?yàn)樗麄儾魂P(guān)心別人的感受。

以受害者為中心的動(dòng)機(jī)，則由受害者的身心特征而引發(fā)，如體重、種族、殘疾、性取向、衣著等都可能招致欺凌。受害者中心一個(gè)經(jīng)典的案例是，2010年美國羅格斯大學(xué)入學(xué)僅一個(gè)月的新生泰勒·克萊門蒂由于其同性戀取向，受到室友兩次視頻偷拍（第二次在線播放沒有成功，因此實(shí)際只有一次），不堪其辱而投河自盡。這引發(fā)了美國大學(xué)關(guān)注LGBT少數(shù)學(xué)生群體的權(quán)益，并防范網(wǎng)絡(luò)欺凌的行動(dòng)?？巳R門蒂事件后來訴諸有司，受害者家屬追究欺凌者的司法責(zé)任，但欺凌者卻認(rèn)為自己不過是開了一個(gè)“玩笑”。因此，奧維斯的欺凌定義并不能夠充分解決欺凌行為的識(shí)別問題。

在現(xiàn)實(shí)中，欺凌行為往往與不文明行為較難區(qū)分。琳·安德森與克里斯蒂娜·皮爾遜將不文明行為定義為一種“低強(qiáng)度的越軌行為，其目的是模糊地傷害目標(biāo)，違反了相互尊重的工作場所規(guī)范。不文明的行為通常是粗魯和不禮貌的，表現(xiàn)出對(duì)他人的不尊重”［12］。不文明行為采取“溫和”的形式，如居高臨下的言論或不禮貌的手勢。一個(gè)粗魯?shù)脑u(píng)論可能不會(huì)對(duì)個(gè)人的福祉構(gòu)成嚴(yán)重威脅。然而，在重要場合中持續(xù)的不文明行為可能會(huì)隨著時(shí)間的推移而積累，發(fā)展成為雙方?jīng)_突行為，進(jìn)而升級(jí)為單向的欺凌行為。因此，欺凌行為是將不文明行為發(fā)展至更高的恐嚇?biāo)?，重點(diǎn)是有目的地傷害目標(biāo)［13］。職場欺凌不僅影響受害者，還威脅到受害者的生計(jì)，并產(chǎn)生損害受害者家庭和心理的漣漪。衡量欺凌行為還要考慮持久度、強(qiáng)度與傷害程度等要素［14］。不文明行為與欺凌行為之間沒有明確的分界點(diǎn)，從不文明行為到?jīng)_突行為，再上升到欺凌行為，是一個(gè)持久度、強(qiáng)度與傷害程度逐漸加深的連續(xù)體（見圖1）。

對(duì)一個(gè)人的學(xué)習(xí)或研究活動(dòng)的任何直接或間接的干擾都構(gòu)成學(xué)術(shù)欺凌。干擾畢業(yè)、晉升或就業(yè)是學(xué)術(shù)欺凌。沒有正當(dāng)理由強(qiáng)迫學(xué)生留在學(xué)校而不給學(xué)分，或者侵犯學(xué)生選擇自己職業(yè)道路的權(quán)利，是欺凌行為。剝奪某人的研究成果不僅是不道德的，而且構(gòu)成學(xué)術(shù)欺凌。抄襲他人觀點(diǎn)或強(qiáng)迫他人合作撰寫論文也是欺凌行為。即使導(dǎo)師在指導(dǎo)學(xué)生過程中，如果導(dǎo)師使用暴力或口頭辱罵學(xué)生，存在過度的訓(xùn)斥或騷擾行為，都是學(xué)術(shù)欺凌［15］。學(xué)術(shù)欺凌是發(fā)生在廣泛的學(xué)術(shù)場域中，欺凌者有主觀惡意或者由于無心之失而帶來實(shí)際不良后果，反復(fù)多次或者僅發(fā)生一次但效果等同于多次的不道德行為。

二、學(xué)術(shù)欺凌的特征：范圍、主體、行為與情境

（一）普發(fā)性：范圍廣，時(shí)間長

學(xué)術(shù)欺凌發(fā)生的范圍遍布整個(gè)高等教育系統(tǒng)。學(xué)術(shù)欺凌有的與學(xué)術(shù)活動(dòng)相關(guān)，有的與學(xué)術(shù)活動(dòng)無關(guān)。前者發(fā)生在實(shí)驗(yàn)室、會(huì)議室、教室等學(xué)術(shù)場域；后者發(fā)生在宿舍、餐廳等生活場域。前者相對(duì)較多，后者更像中小學(xué)的校園欺凌，相對(duì)較少［16］。如一位受訪女生講述其在宿舍受到欺凌的經(jīng)過：“有個(gè)女生不喜歡我，就想盡辦法讓我搬出去。她會(huì)做一些小事，比如不和我說話，即使我在房間里做事也不搭理我，在背后說我的壞話，并假裝成受害者，導(dǎo)致其他室友對(duì)我也不友好。最終我受夠了，搬出去了。”［17］因?yàn)楦咝５膶W(xué)生已是成年人，有較為成熟的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，所以，針對(duì)因一些生活瑣事而起的欺凌，能夠主動(dòng)采用一些恰當(dāng)?shù)姆椒ㄓ枰曰?。而與學(xué)術(shù)活動(dòng)相關(guān)的欺凌，因?yàn)槔尕P(guān)，人際復(fù)雜，處理起來難度較大。

學(xué)術(shù)界之外的許多人會(huì)認(rèn)為大學(xué)實(shí)驗(yàn)室或其他研究場所應(yīng)該充滿冷靜、理性的頭腦，他們不會(huì)欺凌同事。關(guān)于學(xué)術(shù)欺凌的調(diào)查卻顯示，這個(gè)問題很普遍。一般職場欺凌，受欺凌者可以選擇離職，以避免欺凌。但是由于終身教職的緣故，大學(xué)組織成員之間有著非常長期的關(guān)系，學(xué)術(shù)界承受欺凌行為攻擊的環(huán)境特別脆弱。大學(xué)校園就像一個(gè)虛擬的叢林，日常互動(dòng)也夾雜著攻擊、沖突和虐待。學(xué)術(shù)欺凌系統(tǒng)地、根深蒂固地存在于高等教育結(jié)構(gòu)中。大學(xué)比其他社會(huì)組織更易發(fā)生欺凌，如導(dǎo)師指導(dǎo)學(xué)生過程中，實(shí)驗(yàn)室管理過程中，同事合作過程中，都可能發(fā)生。

2020年《仙人掌心理健康調(diào)查》使人們對(duì)學(xué)術(shù)界的負(fù)面行為有了更深入的了解。這是迄今為止針對(duì)學(xué)術(shù)場域欺凌發(fā)起的最大調(diào)查之一，在超過1.3萬名全球受訪者中，37%的人表示在職業(yè)生涯中經(jīng)歷過職場騷擾或欺凌［18］。國外不少實(shí)證調(diào)查也證明了學(xué)術(shù)界的欺凌比企業(yè)界的職場欺凌率可能還要高。洛拉利·凱什利利用世界各地學(xué)術(shù)界欺凌行為的公開證據(jù)進(jìn)行研究，結(jié)果表明，約1/4到1/3的學(xué)者表示他們?cè)谶^去一年中受到過欺凌。大約40%的人說他們目睹或聽說過發(fā)生在別人身上的欺凌，這比一般職場的欺凌頻率要高得多。而在普通工作人群中，只有10%～14%的人表示他們?cè)谶^去一年中經(jīng)歷過欺凌［19］。

2012年，南卡羅來納大學(xué)的吉姆·奧古斯丁提供了世界范圍內(nèi)學(xué)術(shù)欺凌的第一手?jǐn)?shù)據(jù)：芬蘭1994年為20%，新西蘭2006年為67.7%，美國2005年為36.6%，2008年為32%。英國、美國、斯堪的納維亞國家欺凌的發(fā)生率從18%到68%不等。欺凌行為目睹者的比率從22%到75%不等。在學(xué)術(shù)環(huán)境中遭受欺凌的持續(xù)時(shí)間值得注意。有21%的人報(bào)告說欺凌行為持續(xù)了五年以上。在2008和2009年的調(diào)查中，34%和49%的人分別報(bào)告了持續(xù)超過三年的欺凌行為［20］。

從單個(gè)國別看，英國《泰晤士報(bào)高等教育》在2005年委托進(jìn)行了一項(xiàng)調(diào)查，收到了843份回復(fù)。超過40%的人報(bào)告說他們?cè)黄哿瑁?3%的人報(bào)告“不必要的身體接觸”，10%的人報(bào)告身體暴力；大約75%的人說他們知道同事被欺凌過。該調(diào)查發(fā)現(xiàn)的發(fā)生率高于通過大學(xué)內(nèi)部調(diào)查發(fā)現(xiàn)的發(fā)生率（12%至24%）［21］。2012年，英國大學(xué)和學(xué)院聯(lián)盟發(fā)起了一項(xiàng)關(guān)于大學(xué)欺凌的大規(guī)模研究，調(diào)查了1.4萬名高等教育工作者。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在調(diào)查的92所院校中，欺凌的發(fā)生率差別很大。有2%到19%的教職員工表示他們總是或經(jīng)常在工作中受到欺凌［22］。

2012年，利亞·霍里斯為了研究美國高等教育管理中的欺凌動(dòng)態(tài)，調(diào)查了包括文理學(xué)院、研究機(jī)構(gòu)、常春藤盟校、黑人學(xué)院和大學(xué)、州立大學(xué)和大型私立大學(xué)共175所高校，超過3200人參與了這項(xiàng)調(diào)查。這項(xiàng)研究的亮點(diǎn)是，不僅調(diào)查了高等教育管理中欺凌的程度，也調(diào)查了高等教育管理中為避免欺凌所花的時(shí)間成本。結(jié)果顯示，65%的受訪者證實(shí)，在研究前的18個(gè)月內(nèi)，他們?cè)诟叩冉逃龒徫簧鲜艿狡哿杌蚰慷眠^欺凌。在欺凌的持續(xù)時(shí)間上，大多數(shù)受訪者表示欺凌超過2年，27%的受訪者表示他們被欺凌超過3年。對(duì)于花了多少時(shí)間避免欺凌的問題，23%的受訪者報(bào)告說他們每周花一個(gè)小時(shí)避免欺凌，22%的人報(bào)告說他們花了8小時(shí)避開欺凌，16%的人報(bào)告說他們每周花2小時(shí)避開欺凌?？傮w平均每周花費(fèi)3.9小時(shí)試圖避免欺凌［23］。

也有針對(duì)單個(gè)大學(xué)的案例研究，艾米麗·佩里與薩萊·布林科使用混合研究方法調(diào)查了美國一所大學(xué)的欺凌發(fā)生率，63%的人在進(jìn)入大學(xué)后目睹過某種形式的欺凌，27%的人報(bào)告自己是欺凌的受害者［24］。也有針對(duì)特定群體的調(diào)查，如2021年荷蘭知名媒體對(duì)荷蘭各大學(xué)的科學(xué)博士生進(jìn)行了一項(xiàng)調(diào)查，大約有50%的人報(bào)告說，他們經(jīng)歷過欺凌行為，包括不合理的工作量，無法提出批判性問題，遭受戲弄、恐嚇、社會(huì)排斥以及沒有獲得學(xué)分。在國際學(xué)生中，最常見的經(jīng)歷包括性別歧視、種族主義和不當(dāng)性行為［25］。

各國已有調(diào)查顯示學(xué)術(shù)欺凌發(fā)生率都普遍較高，且高于一般職場。不同國家不同案例的欺凌比率之所以差異較大，除了與調(diào)查者對(duì)欺凌的界定有關(guān)外，也與欺凌的個(gè)體差異與文化差異有關(guān)。欺凌是一種真實(shí)存在，也是一種主觀感受到的存在。高敏感人群比低敏感人群更容易感受到欺凌。而不同文化中的權(quán)力距離與人際交往不同，同樣的行為，有的文化認(rèn)為是欺凌，有的文化則否認(rèn)是欺凌。這也增加了學(xué)術(shù)欺凌辨識(shí)的難度。

（二）多元性：涉事主體多元，欺凌關(guān)系多重

中小學(xué)校園欺凌基本發(fā)生在學(xué)生之間，學(xué)術(shù)欺凌則發(fā)生在成年人之間，涉及多元主體——教師（博士后）、學(xué)生（國際學(xué)生）、管理者、行政人員，構(gòu)成多重欺凌關(guān)系——師生之間、生生之間、同事之間、上下級(jí)之間。其中，博士后與國際學(xué)生較易成為欺凌對(duì)象。2021年，美國學(xué)者針對(duì)哥倫比亞大學(xué)的239名博士后研究員進(jìn)行了調(diào)查，超過2/3（69%）的受訪者表示經(jīng)歷過至少一種形式的權(quán)力欺凌。最常見的欺凌行為包括：忍受上級(jí)的貶低、羞辱或惡意言論（40%）；被迫接受不合理的工作量（41%）；工作貢獻(xiàn)沒有得到適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)（45%），以及上級(jí)拒絕考慮他們的難處（46%）［26］。在美國，種族主義在一些學(xué)術(shù)組織中根深蒂固，也成為欺凌國際學(xué)生的催化劑。許多國際學(xué)生因不堪忍受欺凌，不得不選擇退學(xué)。40%～70%的攻讀博士學(xué)位的國際學(xué)生沒有在美國完成博士學(xué)業(yè)［27］，導(dǎo)師對(duì)博士生的流失負(fù)有重大責(zé)任。

欺凌者和欺凌對(duì)象可以是個(gè)人，也可以是群體，呈現(xiàn)個(gè)體對(duì)個(gè)體、群體對(duì)個(gè)體、群體對(duì)群體的欺凌關(guān)系。值得注意的是多人抱團(tuán)欺凌一個(gè)人的集體行為。20世紀(jì)80年代，最早研究成人欺凌的萊曼注意到人與動(dòng)物欺凌行為的相似之處，使用了“圍攻”（mobbing）這一概念指代欺凌，并將其定義為：“一個(gè)或幾個(gè)人以系統(tǒng)的方式主要針對(duì)一個(gè)人的敵對(duì)和不道德的行為。由于持續(xù)的圍攻活動(dòng)，受欺凌者被推到一個(gè)無助和毫無防御的死角，并被困在那里。這些行為發(fā)生得非常頻繁（至少每周一次），并且持續(xù)時(shí)間很長（至少持續(xù)六個(gè)月）?！保?8］圍攻是有多個(gè)而非一個(gè)肇事者。欺凌者傾向于聯(lián)合起來攻擊受害者，并迫使旁觀者參與；欺凌除了制造與工作相關(guān)的沖突外，還傾向于讓受害者遭受“心理恐怖”。學(xué)術(shù)欺凌也可以成為平庸學(xué)者的職業(yè)發(fā)展工具。欺凌者的圍攻破壞了競爭者的職業(yè)生涯，就等于有效消除了學(xué)術(shù)環(huán)境中的競爭對(duì)手。一旦他們被提拔，便用同樣的手段來提攜他們的親信，從而變成不可撼動(dòng)的小集團(tuán)。

與一般職場欺凌相似，學(xué)術(shù)欺凌主要有三個(gè)參與者——欺凌者、受害者以及旁觀者，此外，在一些情境下，可能還有兩個(gè)額外的“玩家”——協(xié)助者與支持者［29］。在欺凌過程中，不同參與者的角色會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)化——旁觀者會(huì)轉(zhuǎn)化為協(xié)助者或支持者。在一個(gè)真實(shí)案例中，A主任能在近20年的時(shí)間里欺凌數(shù)位教師，而沒有受到任何懲處，就是因?yàn)閷W(xué)院幾位領(lǐng)導(dǎo)沒有主持公道，充當(dāng)了旁觀者與協(xié)助者的角色［30］。欺凌參與者的數(shù)量與欺凌的持續(xù)時(shí)間有關(guān)，持續(xù)的時(shí)間越長，就會(huì)有越多的人加入。而且，隨著欺凌行為的進(jìn)行和加劇，旁觀者可能越來越難以保持中立［31］。學(xué)術(shù)欺凌發(fā)生后，當(dāng)旁觀者缺乏同情，宣稱中立，受害者缺少社交技能、職業(yè)處于脆弱狀態(tài)時(shí)，欺凌者的欺凌行為就會(huì)增加。鑒于大學(xué)教師通常處于長期持續(xù)的聘用關(guān)系中，離職的成本太高，因此，一旦欺凌開始，持續(xù)的時(shí)間越長，其他同事就越有可能被卷入。旁觀者有可能成為共犯，沉默的螺旋和滾雪球所產(chǎn)生的溢出效應(yīng)，使得欺凌在學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)中變得根深蒂固。

（三）隱蔽性：場所封閉，行為隱蔽

相比中小學(xué)校園欺凌的外顯性特征，學(xué)術(shù)欺凌的發(fā)生形態(tài)更為隱蔽。未成年人的欺凌往往采用語言與肢體的暴力形式，欺凌行為與傷害后果直觀可見。而學(xué)術(shù)欺凌主要表現(xiàn)為圍繞學(xué)術(shù)交往的自尊、溝通暴力（言語）、時(shí)間/精力、情緒勞動(dòng)等的心理暴力。學(xué)術(shù)欺凌行為不直觀，傷害結(jié)果具有內(nèi)隱性，不同于一般暴力傷害的可見性。學(xué)術(shù)界最常見的欺凌行為涉及對(duì)職業(yè)地位的威脅以及孤立和阻礙行為。鑒于學(xué)術(shù)界非?？粗匾粋€(gè)學(xué)者的成就、學(xué)術(shù)聲譽(yù)，因此如果要欺凌受害者，那么旨在破壞他們的專業(yè)地位、權(quán)威和能力，或阻礙他們獲得工作的關(guān)鍵資源 （如金錢、空間、時(shí)間或招收能干的學(xué)生） 等行為是可選的武器。在理性討論和辯論的學(xué)術(shù)文化中，這些欺凌行為往往又被合理化，因?yàn)閷W(xué)術(shù)就是“切磋問難”。反而像通過侮辱、咒罵、大喊大叫或人身威脅進(jìn)行欺凌的可能性較小，這些行為會(huì)公開違反學(xué)術(shù)規(guī)范，會(huì)受到學(xué)術(shù)共同體的制裁。因此，學(xué)術(shù)欺凌行為的形式一般是間接的［32］。

學(xué)術(shù)欺凌的隱蔽性還表現(xiàn)為場所封閉。學(xué)術(shù)場域不同于一般職場，具有高度的封閉性，大學(xué)的教室、宿舍、會(huì)議室、實(shí)驗(yàn)室通常都是封閉的環(huán)境，即使是一般的大學(xué)成員也不能隨意進(jìn)入，這造成學(xué)術(shù)欺凌發(fā)生后卻往往不為外界所知。校方或第三方的公共機(jī)構(gòu)很難監(jiān)察到正在發(fā)生的事情。學(xué)術(shù)欺凌雖然存在，但很難被外部察覺。2010年，有研究者對(duì)美國中西部研究型大學(xué)的1034名全職教師進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查中列出的一些學(xué)術(shù)欺凌行為如“過度監(jiān)控你的工作”“隱瞞影響你表現(xiàn)的信息”“散布關(guān)于你的流言蜚語和謠言”［33］就是外部無法輕易察覺的。

除了封閉的組織場域，大學(xué)的組織文化與組織結(jié)構(gòu)也對(duì)學(xué)術(shù)欺凌起到助推作用：自治與自由作為學(xué)術(shù)界的主流價(jià)值，一般只有高級(jí)教師才能享有，他們利用同行評(píng)議與集體合議等特權(quán)，建立起類科層的等級(jí)制度。處于指導(dǎo)地位的教授往往對(duì)作為組織成員的研究人員和學(xué)生擁有更大的權(quán)力。普通研究人員和學(xué)生處于弱勢地位，他們擔(dān)心報(bào)告欺凌后，與指導(dǎo)教授關(guān)系惡化，從而在學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)中處于更加不利的地位，因此一再隱忍。即使受害者上報(bào)，大學(xué)管理者也因?yàn)閾?dān)心損害學(xué)校聲譽(yù)，往往采取息事寧人的消極態(tài)度，既不鼓勵(lì)受害者申訴，也不采取合理的正當(dāng)程序。有些欺凌者不僅沒有受到處罰，反而是受害者失去教職或?qū)W籍，欺凌申訴成為“死亡之吻”。一些欺凌申訴的處理過程如下：“我向系主任、教務(wù)長和大學(xué)法律系投訴。所有人都只關(guān)心保護(hù)大學(xué)。我和研究生院院長談過，她幫我擺脫了困境。但她說得很清楚，如果我正式舉報(bào)，對(duì)我和我的同事都不會(huì)有什么好處。這是一個(gè)非常痛苦的過程，因?yàn)檫@個(gè)PI需要我發(fā)15篇論文才能畢業(yè)。校方似乎很重視這件事，但6個(gè)月過去了，一切如舊。我與研究生院院長的代表進(jìn)行了會(huì)談。院長通過代表告訴我，我的導(dǎo)師受到學(xué)術(shù)自由的保護(hù)，不會(huì)采取任何措施對(duì)他進(jìn)行處罰。此事被研究生院徹底擱置，再無進(jìn)展?！保?4］

研究的獨(dú)特環(huán)境和壓力導(dǎo)致了特別隱蔽的欺凌形式，大多數(shù)人直到成為欺凌的目標(biāo)才意識(shí)到這一點(diǎn)。在遭受欺凌后，大部分受害者選擇隱忍與沉默，只有少數(shù)人奮起抗?fàn)?，尋求公正，卻往往投訴無門。大學(xué)管理者消極以待，不僅不施以援手，還充當(dāng)旁觀者與協(xié)助者。管理者不作為不僅因?yàn)殛P(guān)乎學(xué)校聲譽(yù)，也是出于理性算計(jì)的結(jié)果，諸如招人成本，欺凌者對(duì)學(xué)校的貢獻(xiàn)，等等。

（四）復(fù)雜性：道德困境與組織文化

為了防范學(xué)術(shù)欺凌，有些人主張制定零容忍政策。但是，在高等教育機(jī)構(gòu)中，不同性質(zhì)的工作以及不同類別的成員使情境復(fù)雜化，一刀切的原則并不能根除欺凌。學(xué)術(shù)欺凌發(fā)生的情境往往較為復(fù)雜，不像中小學(xué)校園欺凌那樣利害分明。學(xué)術(shù)欺凌的權(quán)利損害一旦與利益獲取相伴而生，就更難辨識(shí)。比如一位導(dǎo)師欺凌學(xué)生，但學(xué)生需要獲得導(dǎo)師的經(jīng)濟(jì)資助，學(xué)生的發(fā)表、出版也要依賴導(dǎo)師的指導(dǎo)與合作，這時(shí)候，欺凌者往往意識(shí)不到欺凌，被欺凌者也將欺凌合理化，導(dǎo)致學(xué)術(shù)欺凌的識(shí)別、申訴、處理非常困難。如果學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)管理者沒有清楚地了解欺凌行為以及法律、道德和救濟(jì)過程的復(fù)雜性，那么在面對(duì)欺凌行為時(shí)往往無所作為。

學(xué)術(shù)欺凌之所以能夠在高等教育系統(tǒng)中持續(xù)存在，原因之一是判斷欺凌行為的道德兩難。有一個(gè)真實(shí)案例：一個(gè)在學(xué)校辦公室實(shí)習(xí)的本科生莫莉，為少數(shù)族裔的學(xué)生籌集獎(jiǎng)學(xué)金。莫莉多次聽到主任口頭騷擾和恐嚇校辦一名全職員工，很明顯是學(xué)術(shù)欺凌。然而，莫莉也知道，這位主任一直在與一位潛在的捐贈(zèng)者聯(lián)系，這位捐贈(zèng)者能提供大額捐獻(xiàn)，在未來幾年為成千上萬的學(xué)生提供獎(jiǎng)學(xué)金。如果沒有這位主任的工作，籌集資金將會(huì)更加困難。從道德倫理的視角看，莫莉應(yīng)該舉報(bào)主任，因?yàn)樗娮C了其欺凌行為，并且破壞了公平的工作環(huán)境。但是，從功利主義的視角來看，莫莉不舉報(bào)主任可能也是合理的，因?yàn)槌汕先f的學(xué)生所獲得的巨大利益要超過對(duì)一名員工造成的傷害［35］。這一案例說明，學(xué)術(shù)欺凌有時(shí)是一個(gè)復(fù)雜的道德問題，要從涵蓋整個(gè)系統(tǒng)的角度來理解，而不僅僅是從個(gè)體視角進(jìn)行判斷。

學(xué)術(shù)欺凌的道德困境主要源于高等教育系統(tǒng)中等級(jí)制的組織文化。在一般職場中，如果員工或經(jīng)理充當(dāng)欺凌者，那么會(huì)受到紀(jì)律處分或被解雇。但是，當(dāng)一個(gè)身價(jià)不菲的科學(xué)家或拯救病人的醫(yī)生欺凌他人時(shí)，處理起來則沒那么容易。屢獲殊榮的研究人員或長期任職的教授與企業(yè)主管之間沒有相同的聘用規(guī)則或離職成本。有了終身聘任制與學(xué)術(shù)自由的加持，在高等教育系統(tǒng)中，有些人與有些群體掌握著特殊的權(quán)利［36］。一些學(xué)者可能將攻擊性行為視為他們享受個(gè)人自主權(quán)的代價(jià)。隨著時(shí)間的推移，欺凌行為被認(rèn)為是完成科研任務(wù)的必要條件，或者是高級(jí)教師提升權(quán)威或走仕途的捷徑。實(shí)驗(yàn)室負(fù)責(zé)人對(duì)研究生和博士后有很大的影響力，這些學(xué)生和年輕學(xué)者需要依賴他們的幫助、建議。這種依賴和等級(jí)結(jié)構(gòu)可以讓欺凌者逃脫懲罰，因?yàn)槟切┍黄哿枵呋蚺杂^者很難向上級(jí)提出申訴或抗議，大多選擇逃避。

在學(xué)術(shù)領(lǐng)域，只有少數(shù)人是特定專業(yè)的權(quán)威，所以經(jīng)歷過欺凌的初級(jí)研究人員可能會(huì)認(rèn)為忍受這種行為是值得的，因?yàn)閺拈L遠(yuǎn)看，將為他們帶來回報(bào)。一些研究人員的早期職業(yè)生涯可能就是在一個(gè)欺凌行為司空見慣的實(shí)驗(yàn)室里度過的。他們可能試圖在別人身上也使用這些策略，他們認(rèn)為這是他們成功的原因。因此，欺凌行為常常發(fā)生在一個(gè)“充滿關(guān)懷”的地方，欺凌者將欺凌行為合理化——“這樣做會(huì)幫助別人”［37］。這種經(jīng)過PUA打包的欺凌行為在等級(jí)制的組織文化中得以制度化，并不斷強(qiáng)化傳遞給下一代學(xué)者和教師。

三、學(xué)術(shù)欺凌的類型：基于權(quán)力的失衡

學(xué)術(shù)欺凌的分類有的是根據(jù)欺凌形式，過于零碎，如密歇根州立大學(xué)的研究生指南中規(guī)定學(xué)術(shù)欺凌包括威脅專業(yè)發(fā)展、威脅個(gè)人地位、孤立、過度工作、不穩(wěn)定等［38］；有的是根據(jù)欺凌手段，過于具象，如身體欺凌、言語欺凌、社交欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌；有的是根據(jù)欺凌關(guān)系，過于抽象，如縱向欺凌（上級(jí)對(duì)下級(jí)）、橫向欺凌（平級(jí)之間）。鑒于欺凌行為的本質(zhì)是“權(quán)力/力量”的失衡，學(xué)術(shù)欺凌亦由權(quán)力引發(fā)，涉及權(quán)力的濫用與誤用，因此本文將基于“權(quán)力”進(jìn)行分類：權(quán)力欺凌，軟權(quán)力欺凌與反向權(quán)力欺凌。這種分類能夠反映不同組合形態(tài)的欺凌主體與欺凌關(guān)系。

（一）權(quán)力欺凌：恃強(qiáng)凌弱

權(quán)力欺凌是處于更高權(quán)力地位的人利用這種權(quán)力騷擾或欺凌地位較低的人。它包括一系列行為，從輕微的言語刺激到嚴(yán)重的精神虐待，甚至可能涉及超出工作職責(zé)范圍的強(qiáng)迫活動(dòng)。權(quán)力既包括組織賦予的正式權(quán)力，也包括個(gè)人能力促成的非正式權(quán)力。權(quán)力運(yùn)用不當(dāng)，就會(huì)轉(zhuǎn)化為欺凌。例如領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)迫下屬做他們不應(yīng)該做的事情，就是欺凌。而當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)要求下屬執(zhí)行職責(zé)范圍內(nèi)的任務(wù)時(shí)，即使下屬不希望這樣做，也不是欺凌。一位系主任向一位資歷較淺的同事表示，要想獲得終身教職，就必須在學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表論文，這不算欺凌。但如果一位系主任向一位資歷較淺的同事暗示，要想獲得終身教職，就必須與系主任共同撰寫論文，這就構(gòu)成了欺凌［39］。

權(quán)力欺凌包括多種形式，以言語欺凌與社交欺凌為主：在專業(yè)會(huì)議上被羞辱或嘲笑；受到毫無根據(jù)的批評(píng)；被排除在重要會(huì)議之外；被與重要人物隔離?；跈?quán)力的欺凌還包括欺凌者濫用職權(quán)，不公平地占用下屬的工作成果或扼殺其職業(yè)發(fā)展的行為。比如設(shè)定不合理的期望，懲罰微不足道的錯(cuò)誤，不合理地審查工作，給予不公平的績效評(píng)估，或者沒有對(duì)工作貢獻(xiàn)給予適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)（如導(dǎo)師在論著中沒有指出學(xué)生的貢獻(xiàn)），等等。

在學(xué)術(shù)界，不同級(jí)別的教職員工、博士后學(xué)者、研究生和本科生之間存在的等級(jí)制度造成了權(quán)力差異，可能導(dǎo)致權(quán)力的各種濫用。學(xué)術(shù)界的競爭性驅(qū)使一些人試圖以犧牲他人為代價(jià)來促進(jìn)自己的職業(yè)發(fā)展。在高影響力期刊上發(fā)表論文和獲得外部研究資助的持續(xù)壓力，可能導(dǎo)致教師、主要研究人員或?qū)嶒?yàn)室主任壓榨使用他們所指導(dǎo)的人。在一項(xiàng)針對(duì)哥倫比亞大學(xué)的調(diào)查中，一些受訪者談及所受的各種權(quán)力欺凌。他們被要求白天和晚上、周末都要工作，不能休息，而且必須隨時(shí)待命。如果他們?cè)噲D保持工作與生活的平衡，會(huì)因此受到懲罰，比如收到貶低性的評(píng)論，或者被排除在專業(yè)活動(dòng)之外。受訪者還表示，他們的工作受到了不公平或侮辱性的批評(píng)。受訪者描述了他們的職業(yè)發(fā)展受到的影響，比如上級(jí)把他們的成果據(jù)為己有，或者阻止他們晉升［40］。

巨大的權(quán)力落差，以及長期存在的等級(jí)制賦予教授很大的權(quán)力，他們會(huì)使用各種隱蔽或公開的手段迫使研究生就范。出于恐懼和困惑，大多數(shù)學(xué)生默默忍受著導(dǎo)師的權(quán)力欺凌。那些依賴導(dǎo)師經(jīng)濟(jì)資助的學(xué)生更容易受到欺凌，嘲笑、威脅、指責(zé)、侵犯隱私、在他人面前貶低以及干擾入學(xué)和專業(yè)發(fā)展，還包括取消資助、寫虛假的負(fù)面推薦信、把別人的成就歸功于己、威脅取消簽證或獎(jiǎng)學(xué)金［41］。更有甚者，有學(xué)者還引入了“替代欺凌”一詞來描述那些派遣或授權(quán)下屬或初級(jí)員工行使其執(zhí)行權(quán)的欺凌者（上級(jí)或?qū)煟?。欺凌者可以使用這種方法在他缺席的情況下繼續(xù)使用潛臺(tái)性策略控制受害者［42］。

權(quán)力欺凌有時(shí)與騷擾相結(jié)合，如下級(jí)為獲取特殊利益而滿足上級(jí)不當(dāng)要求的利益交換型性騷擾，因此，權(quán)力欺凌有時(shí)亦稱為權(quán)力騷擾［43］。在高等教育系統(tǒng)中，學(xué)術(shù)欺凌不是性別中立的，性別歧視可能滋生權(quán)力欺凌。2000年，一項(xiàng)針對(duì)曼徹斯特大學(xué)所有教職員工的研究發(fā)現(xiàn)，女性報(bào)告欺凌行為比男性更多，女性易受到同事和主管的欺凌，欺凌者在大學(xué)中的地位通常高于受害者［44］。在大多數(shù)高等教育機(jī)構(gòu)中，欺凌者在兩性中都存在。然而，女性幾乎只欺凌女性。女性欺凌者通常是擁有正式或非正式權(quán)力的教授。與性別刻板印象一致的是，男性更有可能直接公開表現(xiàn)出敵意，而當(dāng)女性教師欺凌其他人時(shí)，更有可能采取間接的人際欺凌行為［45］。

（二）軟權(quán)力欺凌：機(jī)會(huì)主義欺凌

“軟權(quán)力”是由著名國際關(guān)系學(xué)者約瑟夫·奈提出的概念，意指一種“影響別人選擇的能力”。軟權(quán)力不僅適用于國際政治，也適用于組織與個(gè)人。約瑟夫·奈指出，有很多種影響他人行為的方式，既可以通過威脅和獎(jiǎng)勵(lì)他人，也可以通過吸引他人，來達(dá)到自己的目的。前者是運(yùn)用“硬權(quán)力”，后者是施展“軟權(quán)力”。硬權(quán)力指的是“硬性命令式權(quán)力”，軟權(quán)力指的是“軟性同化式權(quán)力”［46］。因此，軟權(quán)力欺凌不是欺凌者通過權(quán)力勢差和地位的不平等來欺凌受害者，而是利用受害者的善意（善良、直率、一問就說）和同情（關(guān)心年輕同行）等個(gè)性特點(diǎn)，開放的學(xué)術(shù)環(huán)境（課堂討論、會(huì)議、同行指導(dǎo)），鼓勵(lì)交流的文化傳統(tǒng)（學(xué)術(shù)公器、公開表達(dá)）等巧妙占有別人的原創(chuàng)性觀點(diǎn)、材料等。軟權(quán)力欺凌是一種與文化、制度和意識(shí)形態(tài)相結(jié)合的欺凌形式。

機(jī)會(huì)主義欺凌是典型的軟權(quán)力欺凌：利用公開會(huì)議或者私下交流，剽竊受害者的觀點(diǎn)與思想，是一種非常隱蔽的學(xué)術(shù)不端。一位美國學(xué)者描述其第一次遭遇欺凌的經(jīng)過：“當(dāng)時(shí)我剛開始在一所小型文理學(xué)院擔(dān)任教職，而那個(gè)盯上我的人并不像典型的欺凌。我們都是在這個(gè)學(xué)校的第一年，而且在同一個(gè)系。我伸出手來歡迎和支持她，請(qǐng)她喝咖啡。學(xué)術(shù)工作本質(zhì)上是高度協(xié)作的，所以建立良好的關(guān)系至關(guān)重要。當(dāng)時(shí)我很希望有一個(gè)新的合作者。在我們交談的大約一個(gè)小時(shí)里，我的新同事問了各種各樣的問題，關(guān)于系里、學(xué)院、大學(xué)以及它提供的各種機(jī)會(huì)。由于她是新來的，我盡可能多地和她分享，認(rèn)為這是一種幫助她更快適應(yīng)的方法。當(dāng)我提到我們學(xué)院的一個(gè)資助項(xiàng)目，我打算寫一份研究計(jì)劃時(shí)，她詢問變得更加具體和深入。我以為這只不過是一個(gè)同事學(xué)習(xí)新知或激發(fā)思考的一種方式，我毫不猶豫地回答。不到兩個(gè)月后，當(dāng)我得知她獲得了資助，我非常憤怒。這是我的主意！現(xiàn)在感覺她從我這里偷走了它，并且寫了一個(gè)更有效的研究計(jì)劃?！保?7］

學(xué)術(shù)界中有一些人的行為與那位年輕教師相似，他們?cè)谌魏蔚胤綄ふ視r(shí)機(jī)?！皺C(jī)會(huì)主義欺凌”不同于一般的學(xué)術(shù)欺凌，其特點(diǎn)是利用其他學(xué)者的慷慨、聰明才智和合作精神。他們可能看起來是對(duì)你和你的工作感興趣的志趣相投的同事。他們可能會(huì)向你尋求幫助，當(dāng)他們達(dá)到目的后，就會(huì)消失。他們甚至希望在項(xiàng)目上與你合作，有時(shí)甚至提供必要的專業(yè)知識(shí)。只有當(dāng)合作項(xiàng)目開始以資金、榮譽(yù)或出版物的形式獲得切實(shí)回報(bào)時(shí)，機(jī)會(huì)主義欺凌才會(huì)暴露無遺——在竊取創(chuàng)意、搶風(fēng)頭或申請(qǐng)資金的過程中，欺凌者是以犧牲合作者為代價(jià)來為自己牟利。

機(jī)會(huì)主義欺凌很難被發(fā)現(xiàn)，即使發(fā)現(xiàn)，也很難被處理。欺凌者似乎是共同參與，為了合作而來。但是，當(dāng)學(xué)術(shù)資源變得稀缺時(shí)，這些看似和藹可親的人就會(huì)暴露本來面目。雖然機(jī)會(huì)主義欺凌似乎沒有權(quán)力欺凌那么危險(xiǎn)，但造成的傷害同樣巨大。當(dāng)一個(gè)同事囤積資源，竊取一個(gè)原創(chuàng)的想法，或者以其他方式竊取另一個(gè)同事的成果，而被欺凌者往往是初級(jí)教師，這導(dǎo)致他們會(huì)質(zhì)疑自己的工作能力，并導(dǎo)致羞恥、內(nèi)疚、恐懼和不信任感，所有這些負(fù)面情緒都與傳統(tǒng)的欺凌行為無異。

（三）反權(quán)力欺凌：以下犯上

學(xué)術(shù)欺凌最常見的是權(quán)力欺凌，一般是教師針對(duì)學(xué)生、高級(jí)教師針對(duì)初級(jí)教師，這兩個(gè)群體之間有著懸殊的權(quán)力落差。在許多情況下，學(xué)生不僅依賴于教師的成績?cè)u(píng)定，還依賴于教師的指導(dǎo)、推薦和就業(yè)機(jī)會(huì)。但是，教師也有可能受到學(xué)生的反向欺凌。學(xué)生對(duì)教師的“反權(quán)力”欺凌并不常見，但確實(shí)也作為一種欺凌類型而存在。反權(quán)力欺凌發(fā)生概率雖低，但只要發(fā)生一次，就可能對(duì)教師的觀念與行為沖擊很大。如學(xué)生邀請(qǐng)導(dǎo)師與自己合作，但當(dāng)發(fā)表時(shí)，卻擅自改變署名。還有學(xué)生利用郵件騷擾，傳假消息，破壞教師名譽(yù)等。

在美國，一名法官曾對(duì)佛羅里達(dá)西南州立大學(xué)的一名學(xué)生發(fā)布了限制令，該學(xué)生被指控騷擾和跟蹤一名歷史教師。這所大學(xué)曾向這名學(xué)生下達(dá)了禁止接觸的要求，但她多次通過電子郵件違反了這一禁令。這名學(xué)生在入學(xué)后不久，來到該教師的辦公室，說一些不恰當(dāng)?shù)脑?。后來，向教師發(fā)送帶有威脅或敵意的電子郵件，臆造了許多事實(shí)，還有一封電子郵件指控教師受到他的父母虐待。這導(dǎo)致該名教師陷入痛苦，擔(dān)心人身安全，甚至害怕打開電子郵箱，最終不得不以司法介入的方式解除這一學(xué)生欺凌教師的威脅。

2012年克勞迪亞·蘭普曼對(duì)524名教授進(jìn)行的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，91%的教授至少經(jīng)歷過一次學(xué)生的不文明行為或欺凌行為。女性、少數(shù)族裔、年輕教師以及經(jīng)驗(yàn)和資歷較低的教師報(bào)告的此類事件更多［48］。2016年的一項(xiàng)相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，與男性同行相比，女教師報(bào)告的反權(quán)力欺凌帶來的負(fù)面結(jié)果明顯更多，比如與焦慮、壓力相關(guān)的疾病，注意力難以集中或想要辭職。男教師遭遇性騷擾的經(jīng)歷相對(duì)更多，女教師遭遇學(xué)生不尊重或破壞性的行為相對(duì)更多［49］。美國大多數(shù)公立和私立大學(xué)都會(huì)追究學(xué)生針對(duì)教職員工不當(dāng)行為的責(zé)任。然而，如果學(xué)生對(duì)教師的反向欺凌涉及匿名，比如學(xué)生在評(píng)價(jià)教師的教學(xué)時(shí)寫下不恰當(dāng)或騷擾性的評(píng)語，那么處理起來可能會(huì)很困難。

還有一種反權(quán)力欺凌是部分教師抱團(tuán)欺凌其他教師或?qū)W術(shù)管理者。稀缺的資源加劇了學(xué)術(shù)界的競爭，提高了獲得終身職位和職位晉升的風(fēng)險(xiǎn)。某些教師一旦獲得了正教授的頭銜，就會(huì)因?yàn)樗麄兊穆毼欢兊媚懘笸秊?，有時(shí)甚至試圖控制管理者。達(dá)拉·特韋爾和芭芭拉·德盧卡在《教師不文明行為：學(xué)術(shù)欺凌文化的興起及應(yīng)對(duì)之道》一書中描述了這種形式的欺凌：通常是一小群教師為了獲得或維持權(quán)力而結(jié)盟［50］。例如一位學(xué)術(shù)管理人員在擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)一年后被一小群教職員工指責(zé)。這些欺凌者口口聲聲說自己關(guān)心的是學(xué)生或更大的利益，但實(shí)際上他們只關(guān)注自己的利益。一小群教師聯(lián)合起來試圖控制、懲罰甚至驅(qū)逐任何他們認(rèn)為對(duì)他們的利益構(gòu)成威脅的人。當(dāng)管理者妨礙他們的利益時(shí)，他們通過欺騙和操縱設(shè)法將管理者趕出局。

四、建議：將學(xué)術(shù)欺凌納入組織學(xué)習(xí)

同為欺凌，學(xué)術(shù)欺凌卻表現(xiàn)出與校園欺凌和一般職場欺凌不同的屬性和特征（見表1）。

學(xué)術(shù)欺凌有別于校園欺凌，成人間的欺凌遠(yuǎn)比兒童間的欺凌更為復(fù)雜和陰險(xiǎn)。校園欺凌外顯，是外傷；學(xué)術(shù)欺凌內(nèi)隱，是內(nèi)傷。學(xué)術(shù)欺凌動(dòng)機(jī)更加復(fù)雜，既有主觀意圖，也有無心之失。主觀意圖不僅有主觀惡意——以損害他人為目的，也有所謂的主觀“善意”——為了鍛煉你，為了你好，其本質(zhì)還是精致利己。

學(xué)術(shù)欺凌作為學(xué)術(shù)場域的欺凌，也不同于一般的職場欺凌。學(xué)術(shù)欺凌往往不是一個(gè)人欺凌另一個(gè)人，還有旁觀者、協(xié)助者、支持者。有些人可能比其他人更容易遭受欺凌，但是如果沒有環(huán)境支持，一些人偶爾為之的不文明行為不太可能演變成持續(xù)性的欺凌行為。大學(xué)的組織文化與組織結(jié)構(gòu)無形中助長并默許了學(xué)術(shù)欺凌。在缺乏干預(yù)、救濟(jì)制度和第三方支持的情況下，讓學(xué)術(shù)欺凌順利完成自我復(fù)制。因此，不能僅把欺凌看作個(gè)體道德問題，也要看成是組織問題和系統(tǒng)問題。

學(xué)術(shù)欺凌從根本上破壞了實(shí)現(xiàn)學(xué)校使命所必需的信任和關(guān)系。而組織往往顧忌自己的聲譽(yù)與用人成本，在處理學(xué)術(shù)欺凌的問題上卻反向協(xié)助欺凌者掩飾。既然學(xué)術(shù)欺凌根植于高等教育系統(tǒng)的組織文化與組織結(jié)構(gòu)，學(xué)術(shù)欺凌辨識(shí)與處理的難度遠(yuǎn)高于一般欺凌，那么，大學(xué)應(yīng)該將破除學(xué)術(shù)欺凌納入組織學(xué)習(xí)，使得學(xué)術(shù)欺凌的隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，再由知而行，塑造競爭、公平的學(xué)術(shù)生態(tài)。

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The Hidden Corner： Academic Bullying and Its Identification

Lin Jie， Liu Yeqing

Abstract： Academic bullying is a kind of bullying that occurs in institutions of higher education and academic fields， which is more complex and covert than campus bullying in primary and secondary schools and workplace bullying. Academic bullying involves multiple subjects and relationships. The bullying place is closed and the bullying behavior is concealed. Since infringement and benefit go hand in hand， there is a moral dilemma for victims to appeal. The hierarchical structure of universities and the organizational culture that values autonomy also contribute to replication of bullying. Therefore， although academic bullying occurs in a wide range and lasts for a long time， it is difficult to identify and easy to be ignored. Clarifying the concept， peculiarities and types of academic bullying is helpful to incorporate academic bullying into organizational learning and awaken the awareness of preventing academic bullying in academia.

Key words： academic bullying; higher education; peculiarity; identification

（責(zé)任編輯 肖地生）