摘 要：“質(zhì)論學(xué)堂”直指學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革和高階思維的培養(yǎng)，是鼓勵師生借助“質(zhì)”和“論”兩種手段，共同參與課程的決策、設(shè)計與實施?！百|(zhì)論學(xué)堂”聚焦“疑”字做文章，從“教師如何教”“學(xué)生如何學(xué)”兩個層面，建構(gòu)“覓疑引疑—答疑質(zhì)疑”“梳疑定疑—探疑論疑”“辯疑排疑—激疑釋疑”“對照目標(biāo)—評學(xué)反思”的課堂教學(xué)基本樣態(tài)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；質(zhì)論學(xué)堂；高階思維；學(xué)習(xí)生活

一、旨趣追求：指向?qū)W習(xí)方式的變革和高階思維的培養(yǎng)

“質(zhì)論”一詞出自明朝張居正的《答宣大巡撫賈春宇言邊事書》：“況邊事關(guān)系甚重，須彼此虛心商量，又不可謂事出鄙見，黽勉相從，不復(fù)質(zhì)論也?！苯Y(jié)合寫作背景可知，時任內(nèi)閣首輔的張居正擔(dān)心發(fā)生“下屬內(nèi)心雖然不同意但仍按領(lǐng)導(dǎo)指示辦事”的情況，所以就寫信讓地方長官們打消顧慮，只管質(zhì)疑討論。顯然，文獻中的“質(zhì)論”，蘊含了不偏信權(quán)威而保持獨立思考、審辯式思維，并敢于提出和論證自身觀點之意。

“質(zhì)論學(xué)堂”中的“質(zhì)論”是教學(xué)場域中的特定用法，它與文獻語境中的“質(zhì)論”既有區(qū)別又有聯(lián)系。“質(zhì)”，即“詢問和質(zhì)疑”，指質(zhì)疑所學(xué)知識，對同伴、老師和自己先前的觀點進行質(zhì)問?！罢摗保础白h論、講述”和“辯論、評論”，指學(xué)生既能講述自己的疑問，又能和同學(xué)進行討論和辯論，也能對老師和同學(xué)的觀點進行評論?！百|(zhì)”是思維的開始，而“論”則是思維的表達、碰撞和提升。“質(zhì)論學(xué)堂”直指學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革和高階思維的培養(yǎng)。在“質(zhì)論學(xué)堂”中，師生都是課程的創(chuàng)造者與獲益者，借助“質(zhì)”和“論”兩種手段，共同參與課程的決策、設(shè)計與實施。

“質(zhì)論學(xué)堂”中的“質(zhì)論”，是一種新型學(xué)習(xí)方式。認知領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個層次，前三類通常被稱為“低級思維能力”，后三類通常被稱為“高級思維能力”。［1］在“質(zhì)論學(xué)堂”中，學(xué)生借助課前自學(xué)和質(zhì)疑基本能達到對知識的初步了解和領(lǐng)會，借助課上闡述自己的疑問和解答，能實現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的運用和分析，進而在參與辯論、評論他人觀點時幾乎能完成對知識的綜合學(xué)習(xí)，以及對學(xué)習(xí)過程的評價。

綜上，教學(xué)場域中的“質(zhì)”“論”，是良性循環(huán)的關(guān)系，是互動發(fā)展、滾動上升的?！百|(zhì)論學(xué)堂”既有利于學(xué)生高階思維的發(fā)展，又有利于學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)的發(fā)生，是值得關(guān)注的學(xué)科育人方式。

二、樣態(tài)建構(gòu)：聚焦“疑”字做文章

“質(zhì)論學(xué)堂”著重培育學(xué)生質(zhì)疑的興趣、習(xí)慣、能力和學(xué)習(xí)品質(zhì)，以及討論的方法、態(tài)度、分寸等，幫助學(xué)生實現(xiàn)全方位的發(fā)展?！百|(zhì)論學(xué)堂”從“教師如何教”“學(xué)生如何學(xué)”兩個層面，建構(gòu)課堂教學(xué)的基本樣態(tài)。此樣態(tài)可輻射到所有學(xué)科。下面以語文學(xué)科教學(xué)為例細化闡釋。

（一）覓疑引疑—答疑質(zhì)疑

此階段的主要任務(wù)是教師先在深度研究各學(xué)科課標(biāo)、教材和學(xué)情的基礎(chǔ)上完成教學(xué)目標(biāo)的制訂，并依據(jù)對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點的把握，以教學(xué)目標(biāo)為基石，設(shè)定1—2個具有整合性、審辯式思維的問題，引導(dǎo)學(xué)生先行開啟自主思考、發(fā)現(xiàn)新問題的旅程。帶著教師提出的問題，學(xué)生需結(jié)合“質(zhì)論學(xué)堂”配套的前置性“導(dǎo)疑單”，在明晰本課時教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)上，采用文字、圖畫、思維導(dǎo)圖等方式，完成“導(dǎo)疑單”中“學(xué)生答疑”“學(xué)生質(zhì)疑”兩個板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)，可視化呈現(xiàn)個體的思維過程和思考收獲。

以統(tǒng)編小學(xué)語文三年級下冊《守株待兔》一文的教學(xué)為例，教師依據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求、教材內(nèi)容和學(xué)生學(xué)情，將本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“會讀會寫本課生字，并初步養(yǎng)成獨立識字習(xí)慣；流利朗讀課文并正確斷句，借助注釋和經(jīng)驗理解課文并能講述故事內(nèi)容；能說出農(nóng)夫被宋國人笑話的原因，并結(jié)合生活實際明白故事寓意”。據(jù)此，教師提出問題：“借助注釋讀通小古文，說說那個農(nóng)夫為什么會被宋國人笑話？”回答這個具有審辯式思維的問題，學(xué)生需要聯(lián)系上下文疏通和理解小古文生字詞，知曉故事內(nèi)容，感知小古文大意；需要巧妙將與字詞學(xué)習(xí)、文意理解、道理提煉相關(guān)的知識點進行整合再構(gòu)，使之有組織、有系統(tǒng)、有內(nèi)在聯(lián)系，以能扎實有力地助力課堂之“論”；需要關(guān)注“借用注釋讀小古文”的方法，聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗領(lǐng)悟農(nóng)夫的行為，對知識進行結(jié)構(gòu)化處理。這樣的“質(zhì)論”過程，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，有助于學(xué)生更好地掌握與運用知識。

學(xué)生帶著教師“質(zhì)疑”進行前置性學(xué)習(xí)，主動將碎片化知識和技能進行結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整，更容易在自學(xué)的基礎(chǔ)上質(zhì)疑?！妒刂甏谩芬晃牡慕虒W(xué)中，聚焦教師提問開啟思維之旅后，學(xué)生先后提出了“怎么讀好‘因釋其耒而守株’這句話”“生活中有像農(nóng)夫這樣的人嗎”等有價值的問題。這些問題的提出，很大程度上減少了基礎(chǔ)性的“是什么”類的疑問，更多地會指向“為什么”“怎么辦”類的質(zhì)疑性問題，提高了學(xué)習(xí)效率。

（二）梳疑定疑—探疑論疑

此階段的主要任務(wù)是教師搜集、整理學(xué)生在前置性學(xué)習(xí)中提出的疑問，并結(jié)合學(xué)生質(zhì)疑及教學(xué)目標(biāo)，以學(xué)定教，確立本課教學(xué)的幾類主要問題；學(xué)生圍繞確定下來的幾類問題展開自主思考、小組內(nèi)部合作探究、組際間討論辨析、與教師深度互動，嘗試高效解決問題。

《守株待兔》一文的教學(xué)中，教師整理并出示“導(dǎo)疑單”中“學(xué)生質(zhì)疑”板塊的問題，把學(xué)生的問題歸納為三類（詳見圖1）。

圍繞圖中的三類問題，教師提供足夠的時間讓學(xué)生先自主思考，然后開展小組學(xué)習(xí)，在小組長的帶領(lǐng)下圍繞問題進行討論探究。學(xué)生討論學(xué)習(xí)期間，教師巡視點撥，相機引導(dǎo)，適時幫助學(xué)生復(fù)習(xí)、運用并總結(jié)學(xué)習(xí)小古文的方法。

以下是教師參與某個小組“探疑論疑”時師生交流的片段：

生 讀故事的時候我覺得“耒”這個字很奇怪，平時也沒怎么聽別人說過。還好在注釋里找到了它的意思——是古代的一種農(nóng)具。

師 真了不起，不僅帶著思考讀書，還能借助注釋理解字意。故事中還有一個字就是用“耒”做偏旁的，你能找到嗎？

生 “耕者”的“耕”！

師 小眼睛真亮，誰知道這個詞是什么意思？

生 我知道，可以用我們學(xué)過的拆字組詞來理解，就是耕田的人。

師 完全正確！耕田的人我們叫他耕者，那唱歌的人我們叫他什么呢？

生 “歌者”嗎？

師 自信點，說對了！跳舞的人呢，我們就叫他——

生

（齊說）舞者。

師 很棒，繼續(xù)討論。

生 到我說了，還有一個字也很奇怪?！巴米哂|株”的“走”和我們現(xiàn)在說的“走”的意思不一樣，注釋說是“跑”的意思。

師 理解詞語不僅要看注釋，關(guān)注字面意思，還要聯(lián)系上下文和故事情境挖掘其更深層的含義。待會兒我們交流的時候再來深入討論。

有了質(zhì)疑才會開始思考，才是真正學(xué)習(xí)的開始。［2］ “質(zhì)論學(xué)堂”中，課前，教師鼓勵學(xué)生借助學(xué)習(xí)單和思辨性問題自學(xué)，并大膽提出自己的問題；課中，教師走近學(xué)生、融入學(xué)生和諧交流的氛圍，激勵學(xué)生探究討論并分析問題。從上述教學(xué)可以看出，教師課前篩選出源于學(xué)生共同質(zhì)疑、有價值的問題，更能激起學(xué)生熱烈、真實、高效、深入的討論。

（三）辯疑排疑—激疑釋疑

此階段不僅強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得具體知識，還重視學(xué)生在質(zhì)論學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)個體與環(huán)境的互動，在互動中加深并運用學(xué)習(xí)所得，保障學(xué)習(xí)向知識習(xí)得回歸，向?qū)W習(xí)體驗回歸。具體而言，主要是教師組織學(xué)生辯疑并深入排疑——教師先組織學(xué)生展示組內(nèi)討論成果，幫助學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)者身份認同的觀念，然后組織全班學(xué)生答辯交流，幫助學(xué)生樹立“我的地盤我做主”的主人翁意識。遇到疑難點，教師因勢利導(dǎo)、精準(zhǔn)教學(xué)，為學(xué)生解釋疑問，幫助學(xué)生消除疑難點，逐步實現(xiàn)由知識的接受者向?qū)W習(xí)的體驗者轉(zhuǎn)變。

以下是教師組織全班學(xué)生“激疑釋疑”的片段：

生

（A小組代表）我們小組覺得“因釋其耒而守株，冀復(fù)得兔”的斷句應(yīng)該是“因釋/其耒/而守株，冀/復(fù)得/兔”。

生

（B小組代表）我們小組不同意這樣斷句。我們覺得應(yīng)該是“因/釋其耒/而守株”。因為課文中對“因”的注釋是“于是”，再結(jié)合上文，這句話的意思就是“因為有了兔子撞死在樹樁上這個原因，才有了農(nóng)夫后面的守株待兔”。“因”不僅說出了農(nóng)夫“釋其耒而守株”的原因，還把前后幾句話連接起來了。所以在“因”后面要停頓。

生

（B小組代表）是呀。還有“釋其耒”，意思是放下農(nóng)具，是個完整的動作，不能停頓。而且這個農(nóng)夫肯定想快點放下農(nóng)具，快點去守株待兔，不要再停頓。

師 真厲害呀！你們不僅聯(lián)系了上下文，還根據(jù)句義和故事情境去判斷該如何停頓，真會學(xué)習(xí)。你們組現(xiàn)在贊同他們的想法嗎？

生

（A小組代表）這么一想，他們是對的。那第二句呢，有不同意我們斷句方法的嗎？

生

（C小組代表）我們小組斷句跟你們的也差不多，但有些許差別。我們覺得“冀復(fù)得兔”的斷句應(yīng)該是“冀/復(fù)得兔”。因為農(nóng)夫非常想要再白得一只兔子，這里如果再斷句，就不能凸顯他的急切和妄想。你們讀讀看呢？

生 冀/復(fù)得兔。是的，這樣一讀感覺更順暢了。

師 我為你們點贊！朗讀中的停頓不僅要聯(lián)系句意，還要結(jié)合當(dāng)時的情景、人物的狀態(tài)讀，這樣才更對味。

（課件展示：因/釋其耒/而守株）接下來，讓我們邊想象當(dāng)時的情景，邊按停頓讀讀這句話。誰想嘗試？

生 因/釋其耒/而守株。

師 你放下農(nóng)具不夠果斷啊。誰再讀？

生 因/釋其耒/而守株。

師 你這個放得絕對是毫不猶豫！為什么這么干脆地放下農(nóng)具??？

生 冀/復(fù)得兔。

師 哦，是想要再不勞而獲一只兔子。誰想讀？

生 冀/復(fù)得兔。

師 你把農(nóng)夫的癡心妄想都讀出來了。連起來，一起讀。

生

（齊讀）因/釋其耒/而守株，冀/復(fù)得兔。

師 通過你們的朗讀我仿佛看到了那個不思進取、做著白日夢的農(nóng)夫了。你們提出的疑問都解決了嗎，還有什么想問的嗎？

生 韓非子為什么要寫這個小故事？

師 你真愛思考，在《韓非子·五蠹》的原版中，《守株待兔》這一則后面還有一句話。

（課件展示“今欲以先王之政，治當(dāng)世之民，皆守株之類也”句子與注釋）同學(xué)們試著讀一讀、說一說它的意思。

生 現(xiàn)在想要用古代帝王治理國家的政策來管理當(dāng)代民眾，這都是在犯跟宋人守株待兔一樣的錯誤呀。

師 現(xiàn)在解決你的問題了嗎？

生 明白了，韓非子寫《守株待兔》就是在勸諫當(dāng)時的帝王，也是在告訴人們不能不思進取、不求改變。

師 真會學(xué)習(xí)！還有同學(xué)有疑問嗎？

生 古代的寓言小故事真有趣，還有其他相關(guān)的小故事嗎？

師 學(xué)貴有疑，老師推薦你們?nèi)プx一讀《韓非子》，里面除了《守株待兔》，還有《濫竽充數(shù)》《鄭人買履》《老馬識途》等幾百個小故事呢！

在“質(zhì)論學(xué)堂”中，“質(zhì)”是“論”的基礎(chǔ)、前提，“論”是“質(zhì)”的發(fā)展、提升。上述教學(xué)中的辯疑排疑，教師請學(xué)生明確“因釋其耒而守株”的斷句朗讀，使得學(xué)生不僅質(zhì)疑知識，而且質(zhì)疑同伴、老師甚至自己先前的觀點，并在辯論中得出合理的結(jié)論。學(xué)生“辯”的過程中，教師充分關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)，給予學(xué)生鼓勵，引導(dǎo)學(xué)生互評，并對學(xué)生理解上的重難點給予即時引導(dǎo)、輔助和啟發(fā)，使得學(xué)生充分體驗了樂于思考問題、善于表達觀點、勇于辯駁爭論、敢于質(zhì)疑創(chuàng)新的過程，提高了自身的質(zhì)疑和辯論能力。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生的自主思考有了教師啟發(fā)助力，進一步產(chǎn)生了新的疑問。教師指引他們借助讀的方式，探究排除再生疑問，同時為他們提供必要的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)支架，幫助他們高效解決了問題。

（四）對照目標(biāo)—評學(xué)反思

此階段的主要任務(wù)是師生共同對照本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點，對課堂學(xué)習(xí)情況進行評價和反思。一方面是教師評學(xué)反思，即教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進行課堂評價，以檢測題、問答、演示、實驗操作、思維導(dǎo)圖等多種方式檢查學(xué)生當(dāng)堂掌握知識習(xí)得的情況；另一方面是學(xué)生評學(xué)反思，即學(xué)生對照學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過自評本節(jié)課所掌握的知識、方法以及小組合作的情況。

以下是教師組織學(xué)生“評學(xué)反思”的片段：

師 學(xué)完了這篇小古文，對照一下“導(dǎo)疑單”上羅列的學(xué)習(xí)目標(biāo)，說說自己的收獲或不足。

生 我知道了讀小古文時，如果遇到不理解的地方，可以看看關(guān)鍵字詞的注釋或查查古詩詞字典。

生 我通過這個小故事明白了不能做一個不思進取、不勞而獲的人。

生 通過這節(jié)課的學(xué)習(xí)，我學(xué)會了在朗讀小古文時要結(jié)合文意來斷句朗讀。

生 我之前看過《守株待兔》的連環(huán)畫，今天又學(xué)習(xí)了小古文，我可以為連環(huán)畫中的每一幅圖畫配上文字，這真的很有趣。

師 大家的收獲真多，老師為你們高興。但我也發(fā)現(xiàn)，今天有幾位同學(xué)在小組討論時比較靦腆。希望今后你們都能大膽表達自己的想法，輪流做辯論小組長，每個人都能展現(xiàn)更好的自己。

本環(huán)節(jié)，教師注重對本節(jié)課所教、所學(xué)內(nèi)容和方法的總結(jié)和反思，這是關(guān)于自我認知、自我校正的思考，是提升學(xué)生元認知、審辯式思維的直接顯現(xiàn)。而讓學(xué)生帶著反思的習(xí)慣走出課堂，更是學(xué)生思維力的一種延伸，可以推動學(xué)生思維的持續(xù)發(fā)展。上述教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)都是圍繞問題展開，并在學(xué)習(xí)中通過個人自修、伙伴共修和師生同修等方式探索論疑、辯疑，最終自主解決疑問，還對照教學(xué)目標(biāo)評價反思自己參與問題解決的“思”與“行”。這實際上是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動行為，也是思維深入、個性發(fā)展、強化學(xué)習(xí)體驗的過程。

“質(zhì)論學(xué)堂”，聚焦“疑”字做文章，將語言表達作為輸出媒介，切實重構(gòu)了學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，是一種真正回歸學(xué)生、回歸教學(xué)的課堂變革樣態(tài)。

參考文獻：

［1］ 姚婉貞，梅向青.科學(xué)教學(xué)論指導(dǎo)下的課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計——以小學(xué)英語為例［J］.西部素質(zhì)教育， 2015（16）：2.

［2］ 趙燕鴻，袁玖根.基于全視角學(xué)習(xí)理論的STEM教師發(fā)展策略［J］.中國信息技術(shù)教育， 2022（18）：99101.

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題“培育時代新人背景下小學(xué)課堂變革的集體敘事研究”（編號：D/2020/02/78）的階段性研究成果。