江加貝 楊朔 蔣欣然

摘要：文章以《服務(wù)設(shè)計》課程為例，旨在探索設(shè)計學(xué)科內(nèi)跨專業(yè)合作中的設(shè)計思維模型。在理論層面，結(jié)合雙鉆模型和認(rèn)知型社會資本，總結(jié)了跨專業(yè)協(xié)作的歷程，在實踐中，通過對實際課程的觀察和分析，整合設(shè)計思維與跨專業(yè)協(xié)作歷程提出了三鉆模型，并概括了每一顆鉆中的應(yīng)用工具特點和協(xié)作要點。該模型是一次初探，缺少在更多案例中的應(yīng)用與討論，具有一定局限性，未來將在更多課程中進(jìn)行實踐與優(yōu)化，為推動跨學(xué)科設(shè)計人才的培養(yǎng)提供參考。

關(guān)鍵詞：跨專業(yè)；設(shè)計學(xué)；服務(wù)設(shè)計；雙鉆模型；老齡化設(shè)計

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1003-0069（2024）07-0087-04

Abstract：Taking the Service Design course as an example，the article aims to explore the design thinking model in interprofessional collaboration within the design discipline. At the theoretical level，the journey of interprofessional collaboration is summarized by combining the Double Diamond Model and the cognitive social capital. The study proposed the Triple Diamond Model based on the practice to integrate design thinking and interprofessional collaboration journey through the observation and analysis of the actual course，and summarized the characteristics of the applied tools and the key points of collaboration in each diamond. The model is a preliminary exploration，lack of application and discussion in more cases，with certain limitations，and will be applied in more courses for optimization in the future，to provide reference for promoting interdisciplinary design talent training.

Keywords：Interprofessional；Design studies；Service design；Double Diamond Model；Design for aging

引言

基于當(dāng)前社會和學(xué)科的迅速發(fā)展，新文科建設(shè)的呼聲使得設(shè)計學(xué)科需要超越傳統(tǒng)學(xué)科邊界，呈現(xiàn)更為綜合、交叉和開放的特質(zhì)，注重融合多元化的知識和技能。為此，越來越多的高校和相關(guān)課程積極探索跨學(xué)科、跨專業(yè)的教學(xué)模式和方法，致力于培養(yǎng)具備創(chuàng)新思維和實踐能力的設(shè)計人才。這場變革的推動力源自對未來挑戰(zhàn)的深刻理解，標(biāo)志著設(shè)計學(xué)科正朝著更為廣泛、多元的發(fā)展方向邁進(jìn)。在這樣的發(fā)展趨勢下，藝術(shù)類院校的課程改革和學(xué)科重置勢在必行。然而，相較于綜合類高校，這樣的改革并非能夠快速實現(xiàn)，因此，可以在現(xiàn)有資源的基礎(chǔ)上，探索設(shè)計學(xué)科內(nèi)的跨專業(yè)合作模式，為推動后續(xù)跨學(xué)科設(shè)計人才的培養(yǎng)提供參考。

一、藝術(shù)類院校設(shè)計學(xué)科中跨專業(yè)培養(yǎng)模式的困境與機(jī)遇

近年來，國內(nèi)外對跨學(xué)科培養(yǎng)模式的研究備受關(guān)注，尤其在我國新文科建設(shè)的推動下，設(shè)計學(xué)科的創(chuàng)新培養(yǎng)模式成為熱點。設(shè)計學(xué)科在現(xiàn)代社會和藝術(shù)創(chuàng)作中扮演著重要角色，其創(chuàng)新的培養(yǎng)模式直接推動著新技術(shù)在社會中的應(yīng)用，促進(jìn)著創(chuàng)新產(chǎn)品的開發(fā)，并豐富了當(dāng)代藝術(shù)教育的內(nèi)涵?？鐚W(xué)科培養(yǎng)模式的融合是對傳統(tǒng)文科的升級，旨在培養(yǎng)更適應(yīng)當(dāng)下社會需求的復(fù)合型人才[1]。然而，傳統(tǒng)的藝術(shù)類院校，在專業(yè)設(shè)置主要以文科為主的情況下，可能會受到學(xué)科資源支持方面的限制和不便。特別是設(shè)計學(xué)科強(qiáng)調(diào)解決問題的能力，這就會涉及到多個學(xué)科的專業(yè)知識。相較于其他學(xué)科，設(shè)計就更需要通過跨學(xué)科合作，匯聚不同領(lǐng)域的專業(yè)知識，提供更全面、綜合的解決方案。因此，對跨專業(yè)合作模式的探索可以成為這類院校中設(shè)計學(xué)科發(fā)展的機(jī)遇和模式，為跨學(xué)科培養(yǎng)模式提供重要參考。

二、跨專業(yè)合作在服務(wù)設(shè)計課程中的重要性

在當(dāng)今蓬勃發(fā)展的服務(wù)經(jīng)濟(jì)、體驗經(jīng)濟(jì)和共享經(jīng)濟(jì)中，服務(wù)設(shè)計已成為設(shè)計教育和課程中的重要議題[2]。服務(wù)設(shè)計課程通常面向設(shè)計類本科高年級學(xué)生和研究生，國內(nèi)高校如清華大學(xué)、湖南大學(xué)、同濟(jì)大學(xué)、南京藝術(shù)學(xué)院和廣州美術(shù)學(xué)院等均已開設(shè)了相關(guān)課程和研究方向[3]。然而，盡管當(dāng)前許多院校開設(shè)了服務(wù)設(shè)計課程，但其實服務(wù)設(shè)計并不是設(shè)計學(xué)科的產(chǎn)物。其概念最初是由G·林恩·肖斯塔克（G Lynn Shostack）在20世紀(jì)80年代初基于管理與營銷層面所提出，認(rèn)為服務(wù)設(shè)計是對物質(zhì)的成分（產(chǎn)品）和非物質(zhì)的成分（服務(wù)）的整合[4]，在經(jīng)濟(jì)、管理和商業(yè)領(lǐng)域等得到了廣泛的關(guān)注。在設(shè)計學(xué)領(lǐng)域中，直到1991年由比爾·荷林斯（Bill Hollins）正式提出，隨后被科隆國際設(shè)計學(xué)院（KISD）的厄爾霍夫·邁克爾（Michael Erlhoff）與伯吉特·瑪格（Birgit Mager）引入設(shè)計教育界[5]。盡管國內(nèi)的服務(wù)設(shè)計研究和課程教學(xué)起步較晚，但發(fā)展迅速。2015年，中國服務(wù)設(shè)計教育聯(lián)盟的成立標(biāo)志著服務(wù)設(shè)計教育進(jìn)入了新的發(fā)展階段[3]。

服務(wù)設(shè)計被認(rèn)為是設(shè)計思維在服務(wù)中的應(yīng)用和體現(xiàn)[6]，是多學(xué)科交叉的產(chǎn)物，融合了服務(wù)學(xué)、設(shè)計學(xué)、管理學(xué)和軟件工程等學(xué)科的設(shè)計思維[7]。其核心理念是以人為本，強(qiáng)調(diào)用戶體驗，并通過設(shè)計思維平衡和滿足各利益相關(guān)者的需求，提出服務(wù)中利益相關(guān)者共贏和服務(wù)模式可持續(xù)性發(fā)展的解決方案。服務(wù)設(shè)計的輸出形式多樣，既可以是有形的產(chǎn)品，也可以是無形的服務(wù)內(nèi)容，因此并不限制于在設(shè)計學(xué)科中的應(yīng)用。這有助于幫助人們建立一種以提高用戶體驗為目標(biāo)，構(gòu)建服務(wù)系統(tǒng)可持續(xù)性發(fā)展的思維方式。其流程與方法都是引導(dǎo)學(xué)生從更系統(tǒng)的層面去解決問題，其工具可以為不同背景的團(tuán)隊協(xié)同合作提供支持。因此，作為一個有利于跨學(xué)科背景合作的思維與方法，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的設(shè)計創(chuàng)意和藝術(shù)素質(zhì)，還可以提高學(xué)生跨學(xué)科、跨專業(yè)思考和協(xié)作的能力，為培養(yǎng)高層次的跨學(xué)科人才提供一定思維和方法上的幫助。然而，目前服務(wù)設(shè)計課程主要在設(shè)計類院?；?qū)I(yè)開設(shè)，缺少不同學(xué)科和專業(yè)之間的參與和協(xié)作。這種情況導(dǎo)致學(xué)生在接受課程的同時，無法更好地整合不同學(xué)科的思維、理解服務(wù)設(shè)計工具的作用，以及其他學(xué)科和專業(yè)參與對于設(shè)計過程和結(jié)果的重要性，這就使得服務(wù)設(shè)計思維和方法無法很好地發(fā)揮其價值。

綜上，服務(wù)設(shè)計這門課程擁有豐富的理論知識和大量的實踐環(huán)節(jié)[3]。開展課題的過程需要團(tuán)隊協(xié)作，來應(yīng)對和解決問題。并且服務(wù)設(shè)計的工具為跨學(xué)科和跨專業(yè)合作而開發(fā)，可以幫助團(tuán)隊高效地開展協(xié)同設(shè)計，同時，這門課程也是研究跨學(xué)科跨專業(yè)合作中設(shè)計思維構(gòu)建和不同階段方法工具應(yīng)用的理想場景。因此，本文選擇了服務(wù)設(shè)計課程作為探索跨專業(yè)合作中設(shè)計思維構(gòu)建的實踐案例。

三、以《服務(wù)設(shè)計》課程為例的跨專業(yè)教學(xué)實踐

（一）課程背景及學(xué)生概況

本文中的《服務(wù)設(shè)計》是南京藝術(shù)學(xué)院工業(yè)設(shè)計學(xué)院研究生課程中的必修課程，面向本學(xué)院產(chǎn)品設(shè)計、交互設(shè)計以及展示設(shè)計3個專業(yè)學(xué)生共同授課。課程中的同學(xué)們本科來自不同高校與專業(yè)，這為服務(wù)設(shè)計課程中的交叉合作提供了良好的基礎(chǔ)。學(xué)生們根據(jù)專業(yè)互補原則被分成若干小組，小組成員的背景多樣化，有助于合作過程中的思維碰撞和體驗服務(wù)設(shè)計工具的優(yōu)勢，同時也有助于設(shè)計輸出在創(chuàng)意數(shù)量上的提高和質(zhì)量上的提升。

（二）課程設(shè)計和規(guī)劃

課程主要分為理論授課和設(shè)計實踐兩個部分。在理論授課部分，教授了服務(wù)設(shè)計的理論知識、其設(shè)計思維在解決復(fù)雜問題過程中的重要性和作用以及方法流程和工具。在設(shè)計實踐部分，要求同學(xué)們分組依據(jù)所學(xué)理論知識，以老齡化社區(qū)為設(shè)計場景進(jìn)行調(diào)研、辨別和聚焦問題，并運用服務(wù)設(shè)計的方法與工具系統(tǒng)性解決問題。在分組的過程中，要求每一組必須包含3個專業(yè)的成員一起完成課題。

服務(wù)設(shè)計是一種以用戶為中心的設(shè)計方法，通過旨在深入洞察用戶需求，為其提供更優(yōu)質(zhì)的服務(wù)和體驗。在選擇老齡化社區(qū)作為研究場景時，主要考慮了兩個因素。一是讓交叉專業(yè)在復(fù)雜問題中發(fā)揮作用。老齡化社區(qū)設(shè)計可以被看作是一個“產(chǎn)品系統(tǒng)設(shè)計”的過程。這個“產(chǎn)品系統(tǒng)”中的目標(biāo)人群是老年人，但在社區(qū)場景下，圍繞這個目標(biāo)群體存在著許多利益相關(guān)方。因此，在滿足老年人需求時，還需要顧及各利益相關(guān)方的需求，那么，服務(wù)設(shè)計方法與工具可以較好地應(yīng)用在這樣的復(fù)雜問題中，并幫助設(shè)計師從系統(tǒng)思維視角提出綜合性解決方案。二是服務(wù)設(shè)計的產(chǎn)出不受特定專業(yè)的限制，輸出物是基于服務(wù)流程，以滿足利益相關(guān)者需求，提高其體驗為導(dǎo)向，形成可持續(xù)發(fā)展。系統(tǒng)中的接觸點（設(shè)計輸出）可以呈現(xiàn)多樣化形態(tài)，可能是一個空間、一個產(chǎn)品，甚至是一本手冊。由此可見，服務(wù)設(shè)計的過程極富靈活性，設(shè)計的輸出形式也比較豐富，非常適合各個專業(yè)背景的同學(xué)發(fā)揮各自的專業(yè)能力去解決問題。同時也能使得同學(xué)們在開展課題時體會到不同專業(yè)背景之間合作的意義與重要性。

（三）雙鉆模型在教學(xué)實踐中的應(yīng)用

由于課程中包含了不同專業(yè)背景的學(xué)生，其中一部分學(xué)生已經(jīng)在本科階段接觸過服務(wù)設(shè)計，而另一部分則缺乏相關(guān)經(jīng)驗。為了在整個設(shè)計實踐中建立共同的設(shè)計思維，課程中使用了由英國設(shè)計協(xié)會提出的雙鉆模型。雙鉆模型是設(shè)計和創(chuàng)新過程的直觀表示。無論使用何種方法和工具，都能簡單描述任何設(shè)計和創(chuàng)新項目的步驟[8]。如圖1所示，將整個設(shè)計創(chuàng)新的流程分為4個階段，分別是發(fā)現(xiàn)、定義、開發(fā)和交付。在定義階段，明確了解決問題的目標(biāo)和范圍，而開發(fā)和交付階段則關(guān)注將解決方案付諸實踐并進(jìn)行不斷改進(jìn)。雙鉆模型的核心要點以問題分析為基礎(chǔ)，在找準(zhǔn)問題的基礎(chǔ)上，通過搭建解決方案來解決實際的問題[9]，并且在跨學(xué)科合作中，應(yīng)用的有效性也得到了一定肯定[10]。通過雙鉆模型，能夠統(tǒng)一和規(guī)范團(tuán)隊的設(shè)計范式，無論學(xué)生是否有服務(wù)設(shè)計經(jīng)驗、擁有什么樣的專業(yè)背景都能在這統(tǒng)一的框架下有序而高效地進(jìn)行工作。

四、基于雙鉆模型的跨專業(yè)設(shè)計思維模型構(gòu)建

設(shè)計實踐過程中的跨專業(yè)合作是個體設(shè)計思維向集體設(shè)計思維的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的雙鉆模型基礎(chǔ)上，個體的設(shè)計觀念需要傳達(dá)給集體，經(jīng)過設(shè)計觀念的分享、協(xié)商達(dá)成一致，形成共同集體設(shè)計觀念。為了實現(xiàn)這一目標(biāo)，認(rèn)知型社會資本提供了有益的指導(dǎo)。認(rèn)知型社會資本是主觀共享的價值觀念，能促進(jìn)集體行動和合作達(dá)成的精神或態(tài)度上的資源，強(qiáng)調(diào)行為主體心理上的相互投資，包括信任、規(guī)范、互惠合作和價值觀[11]。共同語言、愿景和相互信任關(guān)系是3種常見的認(rèn)知型社會資本，在協(xié)同設(shè)計中發(fā)揮著促進(jìn)成員相互理解，提高協(xié)作效率和效果的作用[12]。同理，對于跨專業(yè)團(tuán)隊的協(xié)作也需要建立和強(qiáng)化這3種社會資本。其中，共同語言是指團(tuán)隊成員在項目實踐中共同具備的詞匯、符號和認(rèn)知能力。這種共同語言的存在不僅有助于增進(jìn)彼此之間的相互理解，還有助于外顯化隱形知識，從而促進(jìn)更加有效的溝通，提升團(tuán)隊的知識貢獻(xiàn)能力水平[12]。相互信任指團(tuán)隊成員對彼此的可信度和可靠性的一種認(rèn)可。當(dāng)團(tuán)隊建立起相互信任的基礎(chǔ)時，成員之間會更加敏感地關(guān)注他人的需求，并且積極提供支持。這種信任關(guān)系不僅可以增強(qiáng)成員之間的互動意愿，還會促進(jìn)知識的分享和創(chuàng)造的效率[12]。通過激活團(tuán)隊的共同語言，可以增強(qiáng)和促進(jìn)成員之間的信任感和對共同目標(biāo)的認(rèn)同。共同愿景反映了團(tuán)隊成員的協(xié)作目標(biāo)和愿望，這將影響他們解決問題的方式和結(jié)果。共同愿景的建立有助于增強(qiáng)團(tuán)隊的凝聚力，鼓勵成員之間的知識信息和資源交換，從而提高解決問題的效率[12]。

綜上，基于認(rèn)知型社會資本結(jié)合課程實踐，本研究根據(jù)雙鉆模型構(gòu)建了跨專業(yè)設(shè)計思維三鉆模型如圖2所示。三鉆模型不僅僅繼承了雙鉆模型所強(qiáng)調(diào)的擴(kuò)散和收斂的設(shè)計思維，同時還融合了跨專業(yè)協(xié)同合作中思維調(diào)整的過程，從個體知識的分享到團(tuán)隊對個體知識的分解和重塑。在這其中，服務(wù)設(shè)計工具的應(yīng)用起到了非常重要的作用，這同時也體現(xiàn)了服務(wù)設(shè)計課程對跨專業(yè)思維建立的有效性。接下來將對每一顆鉆的內(nèi)容做進(jìn)一步講解。

（一）探索-界定：分享知識

本文討論的場景是同一設(shè)計學(xué)科下不同專業(yè)的合作。盡管在這樣的場景中建立共同語言相對容易，但由于各專業(yè)背景的差異，設(shè)計問題的觀察視角仍然存在多樣性。這就需要在合作過程中，通過顯化各自的專業(yè)語言和思維模式，促進(jìn)團(tuán)隊之間更深層次的理解和協(xié)同。

如圖2所示，第一顆鉆中對于設(shè)計流程來說是發(fā)現(xiàn)和界定問題的階段，而對于合作歷程來說，這是一個了解各自思考視角，進(jìn)行知識分享的階段。由于小組成員來自不同專業(yè)背景，這一階段會受到各自專業(yè)視角的影響，對問題的發(fā)現(xiàn)和界定帶來挑戰(zhàn)，但這也是一個破冰機(jī)會，是分享知識和理解彼此語言的過程，同時也是初步建立信任感、為后續(xù)協(xié)同設(shè)計鋪墊的重要階段。

為了促進(jìn)每一位成員的積極參與和更有效溝通，在這個階段需要使用適合不同專業(yè)背景成員都能表達(dá)觀念，且有利于各成員直觀分析和界定問題的方法。基于此，在課程中選擇了頭腦風(fēng)暴法。頭腦風(fēng)暴是一種常用的分析問題和生成創(chuàng)意的手段。在組織頭腦風(fēng)暴時，通常先讓每個參與者單獨收集自己的想法，然后開始分享，并在每個想法的基礎(chǔ)上進(jìn)行擴(kuò)展，以獲得一系列廣泛的可能性（發(fā)散時刻）。在頭腦風(fēng)暴的最后部分，通常是對所提出的不同想法進(jìn)行歸類、分析和排序，以確定最有前途的解決方案或方向，并規(guī)劃下一步措施（聚合時刻）[13]。這個方法鼓勵每位成員在開放包容的環(huán)境中分享和張貼出他們獨特的專業(yè)視角，而無需擔(dān)心被否定[14]。為了更好地可視化專業(yè)視角上的不同，課程中要求每個專業(yè)選擇相應(yīng)的便利貼顏色進(jìn)行張貼和分類。這樣，思考問題的不同視角可以清晰地呈現(xiàn)在所有成員面前，幫助他們及時且深入交流，促進(jìn)他們更直觀地理解彼此。通過這種共同參與問題定義的過程，每位成員都能夠在小組中找到自己的定位，更好地聚焦和界定問題，并建立初步的信任感。

（二）構(gòu)思-反思：重構(gòu)知識

在雙鉆模型中，第二顆鉆是發(fā)展和交付階段。但在跨專業(yè)合作中，這個階段是形成共識、重構(gòu)知識的過程（見圖2）。在分享完知識后，需要對其進(jìn)行解讀和轉(zhuǎn)化，建立統(tǒng)一的語言體系，以建立共同愿景并找到綜合性的解決方案。這是一個需要反復(fù)推敲的過程，因為團(tuán)隊不僅需要找到統(tǒng)一的語言，還需要在此基礎(chǔ)上探索可行的路徑。因此，這是一個承上啟下的重要階段，即對知識進(jìn)行重構(gòu)，同時建立共同愿景，從而推動問題解決的進(jìn)程。

共同愿景的形成具有漸進(jìn)性和層次性。首先，團(tuán)隊需要達(dá)成共識，明確“做正確的設(shè)計”這一基本目標(biāo)，以確保在界定問題上達(dá)成一致。其次，共同愿景進(jìn)一步深化至把“設(shè)計做正確”的階段，團(tuán)隊在解決方向上取得一致，并基于這個方向，發(fā)揮各自擅長的領(lǐng)域為具體的設(shè)計方案提供創(chuàng)新且有價值的成果。這個過程需要能夠可視化分析問題的工具，并便于討論。課程中選擇使用戶旅程圖、利益相關(guān)者地圖等服務(wù)設(shè)計地圖屬性工具，以促使團(tuán)隊成員共同參與“知識重構(gòu)”。這些工具的使用過程不受專業(yè)限制，只需根據(jù)真實調(diào)研情況圖示化梳理，幫助小組成員更好地分析利益相關(guān)者需求、找到設(shè)計機(jī)會點[15]。

（三）發(fā)展-交付：融合知識

雙鉆模型本身只有兩個設(shè)計階段，在第1顆鉆發(fā)現(xiàn)和界定問題后，進(jìn)入第2顆發(fā)展和交付階段。然而，如前面所說，在跨專業(yè)團(tuán)隊合作的情景下，第2階段，需要先建立統(tǒng)一的語言范式和達(dá)成共同愿景，才能有效地找到解決方案。因此，在這里提出了第3顆鉆（見圖2），基于初步構(gòu)思后的發(fā)展?？鐚I(yè)團(tuán)隊所提出的解決往往是系統(tǒng)性的解決方案。為此第2階段通常是一個藍(lán)圖的共識，第3階段則是基于藍(lán)圖的細(xì)化。在這里各組使用服務(wù)系統(tǒng)圖和服務(wù)藍(lán)圖幫助團(tuán)隊梳理服務(wù)系統(tǒng)中的接觸點，為后續(xù)團(tuán)隊的分工作業(yè)提供指導(dǎo)。

經(jīng)歷了第2階段的磨合，團(tuán)隊進(jìn)入了一個更為深度的知識融合期，同時彼此之間的信任也更為深厚。這就促進(jìn)了不同專業(yè)的知識能夠更加順暢地交流和互融，并且各專業(yè)的獨特價值在這個階段得以最大化發(fā)揮?？梢?，同一學(xué)科下不同專業(yè)的合作不僅僅是簡單的信息共享，更是一個多層次、深度互動的過程，通過共同語言、共同愿景和信任關(guān)系的構(gòu)建，團(tuán)隊得以輸出更為綜合且創(chuàng)新的設(shè)計成果。這種知識融合的模式超越了簡單的合作，更是構(gòu)建起一種團(tuán)隊共創(chuàng)的和諧氛圍，促使每位成員的知識都得以在協(xié)同設(shè)計中得到發(fā)揮與傳承。

這樣深度融合的階段為團(tuán)隊提供了將各自想法整合為一個完整服務(wù)系統(tǒng)的機(jī)會。通過協(xié)同工作，將各自的創(chuàng)意和建議融匯為一個統(tǒng)一而全面的解決方案。這種整合不是對各自成果的簡單堆疊，而是基于交叉專業(yè)視角下的系統(tǒng)性整合。最終輸出的服務(wù)系統(tǒng)和相應(yīng)的接觸點蘊含了每位成員背后的專業(yè)貢獻(xiàn)。這一深度融合期不僅是解決問題的過程，也是知識融合的巔峰時刻。通過充分發(fā)揮每個成員的專業(yè)優(yōu)勢，小組成功融合了各類知識，創(chuàng)造性地提出了更為有效和完整的解決方案，為整個協(xié)同設(shè)計過程帶來了新的高度和深度。

五、討論

（一）3鉆模型總結(jié)

3鉆模型是在雙鉆模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合認(rèn)知型社會資本并通過實踐課程總結(jié)得到的。如圖2所示，在找到正確問題（第1顆鉆石）和解決問題（第2顆鉆石）基礎(chǔ)上，增加了交叉學(xué)科必須經(jīng)歷的磨合階段，即統(tǒng)一語言、重構(gòu)知識、構(gòu)思解決方案的過程。這一階段是交叉專業(yè)協(xié)同設(shè)計過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，促進(jìn)了不同專業(yè)之間設(shè)計思維的交流、專業(yè)知識的融合和設(shè)計構(gòu)思的轉(zhuǎn)化，是一個承上啟下的重要階段。以下將對模型中的3顆鉆分別進(jìn)行總結(jié)：

1.探索-界定被同學(xué)們認(rèn)為是最具挑戰(zhàn)性的環(huán)節(jié)。這是一個辨別問題，同時分享各自語言的階段。確定正確的問題本身是復(fù)雜而深奧的，不同專業(yè)背景的同學(xué)關(guān)注問題的焦點會存在差異，這就使得探索過程更為復(fù)雜和漫長，難以迅速達(dá)成共識。然而，這一階段的復(fù)雜性也為團(tuán)隊成員之間的相互理解提供了寶貴的機(jī)會。因此，選擇適當(dāng)?shù)脑O(shè)計工具至關(guān)重要，需要有助于思維的自由擴(kuò)展，同時，清晰呈現(xiàn)不同成員的觀點，以促進(jìn)更好的團(tuán)隊理解。本次課程采用了頭腦風(fēng)暴法，同時也有團(tuán)隊還嘗試了思維導(dǎo)圖、卡片分類等工具進(jìn)行輔助。這些方法不受專業(yè)背景限制，能夠以更直觀、可視化的方式展現(xiàn)各自的想法，從而促進(jìn)思維的自由發(fā)散和收斂。未來，可以探索將這些類似的方法進(jìn)行融合和優(yōu)化，以更好地適應(yīng)跨專業(yè)協(xié)作的需求，提升團(tuán)隊的協(xié)同效能。

2.構(gòu)思-反思被同學(xué)們一致認(rèn)為是最有趣和富有意義的環(huán)節(jié)。在這一階段，成員們通過持續(xù)的構(gòu)思和反思，不僅拓展了各自的設(shè)計視野，還加深了彼此的信任關(guān)系，促進(jìn)了共同愿景的達(dá)成。這個階段不僅僅是對設(shè)計思路的深入探討，更是對傳統(tǒng)設(shè)計觀念與思維的全面拓展和啟發(fā)?？鐚I(yè)的合作使同學(xué)們意識到可以從不同的角度審視問題，獲取更豐富和全面的解決方案，這種深度的反思促使他們不斷挑戰(zhàn)思維邊界，激發(fā)更多富有創(chuàng)意的設(shè)計靈感。同時也加強(qiáng)了團(tuán)隊的凝聚力，為后續(xù)合作打下了堅實基礎(chǔ)。在這個階段，服務(wù)設(shè)計工具如用戶旅程圖為協(xié)同設(shè)計帶來了有利的發(fā)展，促進(jìn)了團(tuán)隊成員之間的合作和溝通。這些工具直觀地將分析內(nèi)容可視化呈現(xiàn)，幫助團(tuán)隊跨越專業(yè)領(lǐng)域的溝通障礙，共同探索用戶在不同階段的需求、期望、痛點和機(jī)會點，促進(jìn)共識的達(dá)成。對于沒有服務(wù)設(shè)計經(jīng)驗的同學(xué)們來說，這些工具易于學(xué)習(xí)和運用，提高了設(shè)計過程的效率和結(jié)果的質(zhì)量。

3.發(fā)展-交付是一個賦能的重要階段，團(tuán)隊成員的技能得到有機(jī)整合，涵蓋了知識交流、工作方法和流程的協(xié)同。每位成員都成為了項目的關(guān)鍵推動者，讓團(tuán)隊更具有活力和創(chuàng)造力?？鐚I(yè)合作不僅是任務(wù)的協(xié)同，更是創(chuàng)新的動力。在這個階段，賦能不僅表現(xiàn)在專業(yè)技能的發(fā)揮上，還包括實踐經(jīng)驗的傳承。通過協(xié)同合作，團(tuán)隊成員不斷學(xué)習(xí)和成長，更深刻地理解項目需求。這種經(jīng)驗的傳遞與分享不僅強(qiáng)化了團(tuán)隊內(nèi)部的協(xié)同，也提升了每個成員的綜合素質(zhì)。這不僅豐富了項目的解決方案，也為團(tuán)隊成員提供了更廣泛的專業(yè)視野，使得整個團(tuán)隊更具創(chuàng)新力和競爭力。然而，在這個充滿賦能的階段，團(tuán)隊也會面臨一些協(xié)同設(shè)計的挑戰(zhàn)，包括溝通復(fù)雜性、任務(wù)分工問題以及管理意見的分歧。每位成員都期望在設(shè)計輸出中凸顯各自專業(yè)領(lǐng)域的內(nèi)容，以發(fā)揮自身的價值。因此，團(tuán)隊需要在前期制訂明確的合作計劃，平衡各專業(yè)的貢獻(xiàn)和任務(wù)分配，以保持整體的協(xié)調(diào)性，確保最終的設(shè)計方案既符合項目目標(biāo)，又滿足各專業(yè)的需求。服務(wù)系統(tǒng)圖和服務(wù)藍(lán)圖等工具在這個過程中能夠幫助團(tuán)隊從更系統(tǒng)的視角梳理接觸點，并合理分配好不同專業(yè)的職責(zé)。

（二）教學(xué)中跨專業(yè)合作為學(xué)生創(chuàng)造的機(jī)遇

面對復(fù)雜的社會問題時，單一學(xué)科往往難以提供全面的解決方案。尤其在服務(wù)設(shè)計課程中，通過跨專業(yè)合作，團(tuán)隊可以從多個角度探討服務(wù)接觸點，并產(chǎn)生獨特而創(chuàng)新的想法。例如，在實踐課程中，產(chǎn)品設(shè)計深入了解了人群需求和心理關(guān)懷，交互設(shè)計強(qiáng)調(diào)了用戶體驗和技術(shù)實現(xiàn)的可能性，而展示設(shè)計則更多將注意力放在空間和視覺的協(xié)調(diào)方面。這種多角度的視野有助于團(tuán)隊全面理解問題，并提出創(chuàng)新而有效的解決方案。這個過程不僅僅是專業(yè)知識的交流，還促使了團(tuán)隊成員深入了解各個專業(yè)領(lǐng)域的優(yōu)勢和劣勢，同時也能了解到自己在協(xié)作中的獨特作用。這種交流合作體驗不僅拓寬了團(tuán)隊成員的專業(yè)視野，也為個人未來的學(xué)習(xí)發(fā)展帶來了更深層次的思考。

結(jié)語

文章以服務(wù)設(shè)計課程作為跨專業(yè)合作的研究場景，基于雙鉆模型的基本框架，結(jié)合認(rèn)識型社會資本，初步探索了同一學(xué)科背景下不同專業(yè)協(xié)同設(shè)計的思維模型。這不僅體現(xiàn)了服務(wù)設(shè)計思維在交叉專業(yè)協(xié)同設(shè)計過程中的有效性，還提升了服務(wù)設(shè)計工具的應(yīng)用價值。為后續(xù)交叉專業(yè)協(xié)同設(shè)計的教學(xué)提供了一種新的設(shè)計思維以及工具的選擇。設(shè)計學(xué)本身就是一個涵蓋不同專業(yè)知識的學(xué)科，因此，如何促使來自不同專業(yè)背景的個體共同發(fā)現(xiàn)和解決問題，在教學(xué)過程中是一項需要持續(xù)深入探討的復(fù)雜任務(wù)。后續(xù)將基于當(dāng)前模型，在不同設(shè)計課程中進(jìn)一步驗證和改進(jìn)，細(xì)化和優(yōu)化每個階段中的工具與方法，以提高不同專業(yè)成員之間協(xié)同工作的效果，為能夠更好地應(yīng)對未來跨學(xué)科合作中的各種挑戰(zhàn)而提供參考。

基金資助：本研究由江蘇省高?！扒嗨{(lán)工程”計劃資助（資助對象江加貝）；江蘇高?！扒嗨{(lán)工程”資助項目（蘇教師函[2023]27號）

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