張娟 韋海英 羅瑞平

【摘要】班本課程是高質(zhì)量學前教育發(fā)展的時代主題，而高質(zhì)量的學前教育必須有高質(zhì)量的課程做支撐。以我園中三班“螞蟻知多少”班本課程為例，探索在生態(tài)美育園本課程理念下班本課程的策略與實踐。效果證實：我園的班本課程在生態(tài)美育園本課程理念下強調(diào)以幼兒生活為基礎，以幼兒為主體，以實際問題為線索。在實施過程中引導幼兒在“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題—發(fā)現(xiàn)問題”循環(huán)思維模式下，通過親身體驗、自主探索、實際操作等途徑獲取新的經(jīng)驗。

【關鍵詞】問題導向 ?幼兒園班本課程 ?探索 ?實踐

【中圖分類號】G61 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）01-0118-03

班本課程生成就像是一場驚喜連連的旅行。從幼兒的問題與興趣出發(fā)，教師結(jié)合自己的專業(yè)經(jīng)驗、知識儲備，發(fā)掘背后的教育契機，為幼兒探究提供幫助和支持。在課程實施過程中，不斷為幼兒創(chuàng)造提供延伸探索的環(huán)境和計劃，最終幫助幼兒更加深入地探索，本文結(jié)合“螞蟻知多少”課程案例，探討構(gòu)建生態(tài)美育園本課程理念下的班本課程的實施對策。

一、追隨幼兒的實際“問題”構(gòu)建班本課程

教育家陶行知說：“創(chuàng)造始于問題，有了問題才會思考，才有解決問題的方法，才有找到獨立思路的可能?！卑啾菊n程是教師通過觀察幼兒生活、游戲等過程，發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的問題點或產(chǎn)生疑惑的問題點，進而引導幼兒在“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題—發(fā)現(xiàn)問題”循環(huán)思維模式下，通過親身體驗、自主探索、實際操作等途徑獲取提升經(jīng)驗，使之成為一個具有探究意識和探究能力的幼兒。

“螞蟻知多少”班本課程的生成來源于一次幼兒戶外活動中的發(fā)現(xiàn)，幼兒被成群結(jié)隊、井然有序的螞蟻們所吸引，于是就你一言我一語地開始交流：“咦，螞蟻在干什么呀？”“它可能是餓了，出來找吃的?！薄八遣皇钦也坏郊伊税?？”等，甚至還把螞蟻捉到了手上觀察，對它產(chǎn)生了濃厚的興趣。

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，順應幼兒的興趣及經(jīng)驗。如何把幼兒感興趣的問題點轉(zhuǎn)化成班本課程呢？那么觀察和了解幼兒是教師挖掘課程的起點，因此我們在幼兒視角下的“我知道的……”“我想知道……”兩個方面開始了“螞蟻”的探索。（如圖所示）

二、以“問題”為導向，探索課程“突破點”

《指南》指出幼兒科學學習的核心是激發(fā)探究興趣，體驗探究過程，發(fā)展初步的探究能力。基于幼兒對螞蟻的外部特征的好奇，我們緊跟幼兒對螞蟻的問題點不斷推動課程的發(fā)生，讓幼兒在討論、嘗試、探究中感受和體驗人與自然的和諧共生。為此，班本課程從“螞蟻長什么樣子？”的問題點進入，并持續(xù)開展了2天的探索。幼兒帶上放大鏡、筆、紙在戶外觀察螞蟻并記錄螞蟻的外部特征以及活動情況，同時還在圖書區(qū)通過繪本故事，以及通過親子網(wǎng)上搜索資料，最后幼兒得出結(jié)論：螞蟻是由頭、胸、腹、觸角和足五個基本部分組成的。在發(fā)現(xiàn)了這個秘密以后，幼兒又從螞蟻的外部特征轉(zhuǎn)向了“螞蟻的食物是什么？螞蟻洞里面是什么結(jié)構(gòu)？在哪里能找到螞蟻洞？螞蟻是如何找到回家路？”等問題。幼兒通過發(fā)現(xiàn)問題，在解決問題的過程中得到了新的經(jīng)驗以后又生成了新的問題，而幼兒又開始了探索新的問題，在不知不覺中進行了“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題—發(fā)現(xiàn)問題”循環(huán)思維，由此可見在整個探索的過程中，幼兒不但收獲了新的知識，而且掌握了一些科學探究方法，提升了觀察能力和探究能力，這正是生態(tài)美育理念下班本課程的突破點，也是貫徹生態(tài)美育課程之主軸。

三、以“我知道的”為經(jīng)驗，助推課程“升華點”

活動探索過程中幼兒經(jīng)驗的前后鏈接是推進課程從預設走向生成的主要途徑，也是幼兒在原有經(jīng)驗的基礎上進一步拓展新的知識。在“螞蟻知多少”班本課程建構(gòu)中品德教育是一個不錯的契機。根據(jù)幼兒已有的生活經(jīng)驗，幼兒已經(jīng)知道螞蟻可以松土，讓植物的根吃到更多營養(yǎng)；清理環(huán)境，帶走我們丟的食物、垃圾、昆蟲尸體等。在幼兒又一次觀察螞蟻搬運食物時，一位幼兒問：“螞蟻把食物搬回家后會和爸爸媽媽分享嗎？它有好朋友嗎？”等問題。教師抓住品德教育的契機，引導幼兒學會分享美食給爸爸媽媽和同伴。同時教師拋出一個問題讓幼兒思考：螞蟻是怎么樣分工合作的？哪些螞蟻是出來搬運食物的？這時幼兒們又開始你一言我一語地談論了，并開啟了一段新的探索，如：晚上在家的時間和爸爸媽媽利用網(wǎng)絡或者書籍的方式進行查閱以及觀看視頻資料獲取相關知識。第二天，幼兒來園以后就迫不及待地向同伴分享。

分享實錄：

德锃：螞蟻洞里有兵蟻和工蟻，兵蟻是負責保護其他螞蟻的，工蟻是負責尋找食物和挖洞的。

莉嬌：螞蟻洞里有螞蟻皇后，是專門生寶寶的。

乃川：螞蟻洞里還有雄蟻。

運堃：螞蟻洞還有很多的螞蟻寶寶，它們最舒服。

在分享結(jié)束后，教師及時給予思維拓展的支持，引導幼兒把螞蟻團結(jié)、合作、有耐力的精神遷移到我們自己的身上，進而升華了班本課程的核心教育價值——人與自然和諧共生，人與人和諧發(fā)展。幼兒前后產(chǎn)生了許多的疑問，教師不僅要對來自幼兒的多個問題進行探究價值的判斷，包括是否符合幼兒現(xiàn)階段的發(fā)展水平，能否支持幼兒獲得關鍵經(jīng)驗，是否有豐富的支持資源等，還要把握教學時機，在正確的時間將幼兒合適的問題放大、引入或拓展，通過傾聽回應，推動幼兒思維的進一步發(fā)展。

四、以新的“問題”，引發(fā)課程探索的“拐彎點”

幼兒的學習是持續(xù)、漸進的過程，所以課程實施過程中要追溯幼兒的學習路徑和個體差異，給予不同的支持和幫助，當幼兒的經(jīng)驗逐步內(nèi)化，新的興趣點、問題點就會陸續(xù)出現(xiàn)，這時課程實施出現(xiàn)了“拐彎點”，以一個問題引發(fā)多個問題，從整個課程來看，課程呈發(fā)散型。例如：在“哪里能找到螞蟻的家？”的問題探索中引發(fā)了孩子一系列思考，幼兒展開了激烈的討論：“我家旁邊的草地里面就有螞蟻洞?！薄拔浵伓吹某隹谝话愣紩延幸蝗π〉哪嗤粒@是為了更好地保護它們的家。”“螞蟻洞開口一邊都是朝著太陽的方向，南邊能更好地曬到太陽。”“螞蟻比較喜歡溫暖、干燥的環(huán)境，所以它們的洞不會靠近有水的地方?！辈煌南敕ㄖС钟變翰煌奶剿饔媱?，幼兒又開始了“螞蟻是否能找到回家的路”的探索。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，在幼兒園活動中，教師應該為幼兒提供自主選擇的機會，使幼兒根據(jù)自己的需求與興趣選擇材料開展活動。所以，在探究形式上教師要遵循多樣性的原則，讓課程圍繞一個問題發(fā)散不同的生發(fā)點，關注幼兒的差異，尊重每個幼兒的想法，提供個別化的探究和學習體驗機會，分層次地推動每個問題的探究，無論最終問題是否得到解決，都激發(fā)了幼兒不斷驗證自己想法的內(nèi)在動力，給予幼兒不同的探究感受。

五、反思過程，總結(jié)教育經(jīng)驗

在反思“螞蟻知多少”班本課程實施的過程，我們總結(jié)出一些關于班本課程構(gòu)建的有益經(jīng)驗。

（一）教師對幼兒問題與興趣要主動追隨

班本課程生成要充分尊重幼兒在課程中的主體地位，強調(diào)師幼在班級具體情境中，圍繞幼兒問題點、興趣點展開合作。教師需要對幼兒問題與興趣進行敏感捕捉，通過認真傾聽、用心理解，結(jié)合自己的專業(yè)經(jīng)驗、知識儲備、自身特長，發(fā)掘問題與興趣背后的教育契機，不斷為幼兒探索提供幫助和支持，使教師的主導和幼兒的主體性各自得到充分發(fā)揮，達到師幼共建的效果。比如，此班本課程“螞蟻知多少”始于幼兒戶外活動時的發(fā)現(xiàn)，課程一步步緊跟幼兒問題與興趣，師幼圍繞“螞蟻長什么樣子？”“螞蟻洞里面是什么結(jié)構(gòu)？”等系列課程活動，幼兒們通過充分利用觀察、調(diào)查、探究等方式認識和了解螞蟻的生活習性、分工合作、不同種類以及螞蟻窩內(nèi)部結(jié)構(gòu)等。

（二）有目的地進行課程再生成

教師在班本課程生成的過程中，應該不斷循證反思自己的課程設計是否建立在幼兒已有經(jīng)驗基礎上、是否聯(lián)系了幼兒生活實際等問題，以支持幼兒探究學習深入發(fā)展。這就需要教師有反思意識和反思行為，在每次課程活動后積極反思，對當前課程內(nèi)容和接下來的課程活動進行循證審議，通過不斷地嘗試、體會、揣摩和再生成的過程，最終實現(xiàn)課程超越和發(fā)展，形成個性化的課程生成智慧，比如：“螞蟻有什么作用？”教師通過反思課程思維，珍視課程中的“意外”，通過教師、家長、幼兒共同參與，確定了保護螞蟻的行動路徑，實現(xiàn)了課程的再生成，也使課程從智育、德育走向了美育。

（三）優(yōu)化互動，激活學習動能

“螞蟻知多少”班本課程的實施過程充滿各種互動，包括同伴互動、師幼互動、親子互動。這些互動既營造了活動氛圍，又激活了幼兒的學習內(nèi)驅(qū)力。個體之間的相互討論、嘗試、探究、操作、合作，往往會推進學習的深度，開啟全新的活動空間。教師在實施班本課程時，要以多元的互動方式引導幼兒成長。

六、結(jié)語

班本課程的生成不是一個結(jié)果，而是一個過程。以課程班本化為載體推動生態(tài)美育園本課程生成，蘊含著園所課程理念的更新與變遷，也體現(xiàn)為園所扎實課程轉(zhuǎn)型實踐的不斷行動。在課程生成過程中，教師必須突破傳統(tǒng)的理論框架引來專業(yè)遷移，幼兒園也必將不斷超越過去的課程體系獲得新生。

課程脈絡圖

參考文獻：

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[5]王曉玲.指向兒童本位的班本課程內(nèi)容選擇與實施路徑[J].好家長，2023（13）：68-69.

作者簡介：

張娟（1985年10月—），女，湖南衡南人，漢族，本科學歷，中小學二級，研究方向為基礎教育。

韋海英（1978年8月—），女，廣西南寧人，漢族，本科學歷，中小學高級教師，研究方向為基礎教育。

羅瑞平（1995年12月—），女，廣西武鳴人，壯族，本科學歷，中小學二級教師，研究方向為基礎教育。