摘 要：“以生為本”的自主學(xué)習(xí)單在語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域被迅速應(yīng)用，但從實踐效果來看，仍與預(yù)期存在一定差距，這與自主學(xué)習(xí)單設(shè)計仍有不足有直接關(guān)系。結(jié)合相關(guān)文獻與教學(xué)案例，對語文閱讀“三位一體”自主學(xué)習(xí)單設(shè)計目前存在的問題以及優(yōu)化的對策展開探究，為提升小學(xué)閱讀教學(xué)水平提供依據(jù)。

關(guān)鍵詞：語文閱讀；三位一體；自主學(xué)習(xí)單

作者簡介：竇少潔（1995—），女，江蘇省蘇州太湖國家旅游度假區(qū)舟山實驗小學(xué)。

“三位一體”自主學(xué)習(xí)單，是教師基于《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》教學(xué)理念，以及教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生認知、學(xué)習(xí)興趣等，以引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀學(xué)習(xí)，獲得多元有效評價，實現(xiàn)教學(xué)“目標(biāo)、過程、評價”相一致為目標(biāo)的教學(xué)手段［1］。在語文閱讀教學(xué)越來越強調(diào)思辨性的情況下，原本囫圇吞棗、淺嘗輒止、忽視審問深思的閱讀已難以滿足教學(xué)需要。自主學(xué)習(xí)單的合理應(yīng)用，有利于學(xué)生思辨性閱讀常態(tài)化，幫助他們習(xí)得思辨性閱讀技巧，養(yǎng)成思辨性閱讀習(xí)慣，發(fā)展高階思維能力。

一、語文閱讀“三位一體”自主學(xué)習(xí)單設(shè)計依據(jù)與原則

（一）目標(biāo)設(shè)計以學(xué)為中心，明確且細化

教師要避免教學(xué)目標(biāo)設(shè)計思維固化，做到以學(xué)為中心。一方面緊扣課程目標(biāo)，從學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)向課程目標(biāo)層層遞進，提煉出明確且具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。另一方面要將設(shè)定的目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生可以理解的語言，多目標(biāo)應(yīng)盡可能分點細化，為學(xué)生明確任務(wù)群內(nèi)容提供直接依據(jù)［2］。一般需要從閱讀的讀、思、表達、背誦、默寫等維度實現(xiàn)目標(biāo)分解。

（二）任務(wù)設(shè)計緊抓目標(biāo)，簡約且分層

任務(wù)設(shè)計的目的是促成目標(biāo)的實現(xiàn)，所以在具體設(shè)計中要緊抓目標(biāo)解讀教材文本［3］。將教材中直觀的、潛在的相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以接受的，具有形象化、通俗化特征的，富有啟迪性的具體學(xué)習(xí)任務(wù)，以此實現(xiàn)抽象學(xué)習(xí)目標(biāo)向具體學(xué)習(xí)任務(wù)的過渡。為避免學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜冗余、關(guān)聯(lián)模糊，教師在設(shè)計任務(wù)時要注意簡約、分層，切不可將閱讀所涉及的知識點全部列入學(xué)習(xí)單，導(dǎo)致學(xué)習(xí)單重點提煉的優(yōu)勢因知識點平衡邏輯而淡化；也不該忽視學(xué)生個體差異，將相同的學(xué)習(xí)任務(wù)安排給所有學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)習(xí)單因針對性、引領(lǐng)性差，而使學(xué)生難以自主完成。

（三）評價設(shè)計呼應(yīng)目標(biāo)，多元且有效

自主學(xué)習(xí)單的設(shè)計強調(diào)整體的一致性，所以從首尾呼應(yīng)的角度來看，教師在評價設(shè)計時應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)遙相呼應(yīng)，做到每個目標(biāo)都有明確的與之相匹配的評價內(nèi)容、評價指標(biāo)、評價方法，為自主評價提供支持?？紤]到小學(xué)中年級學(xué)生的評價經(jīng)驗相對匱乏，教師在自我評價、同桌互評、小組內(nèi)評等多元評價中應(yīng)適當(dāng)給予指導(dǎo)與幫助。另外，考慮到學(xué)生自我定位仍不清晰，為避免打擊學(xué)生閱讀興趣，評價中應(yīng)善用鼓勵性語言。

二、語文閱讀“三位一體”自主學(xué)習(xí)單設(shè)計常見問題

（一）習(xí)題化傾向明顯

“三位一體”自主學(xué)習(xí)單任務(wù)的設(shè)計，強調(diào)簡約、分層，所以應(yīng)注意由易到難、由表及里、循序漸進的布局，使學(xué)習(xí)目標(biāo)中的難點可以被學(xué)生逐步解決、吸收［4］。然而在實際設(shè)計中，部分教師為突出習(xí)題的考查性，同時保證習(xí)題的質(zhì)量，或有意減輕設(shè)計任務(wù)負擔(dān)，會選擇參照課后習(xí)題或參考書中的相關(guān)習(xí)題來設(shè)計任務(wù)。此做法雖然在形式上同樣可以完成問題的設(shè)計任務(wù)，但由于課后習(xí)題和參考書中的習(xí)題設(shè)置初衷是檢測學(xué)生對課文閱讀的理解與掌握水平，問題之間并不具有明顯關(guān)系，因此會在無形中導(dǎo)致任務(wù)之間各自為營，缺少邏輯關(guān)系，與任務(wù)分層目標(biāo)相背離。這樣不僅會削弱任務(wù)設(shè)計對學(xué)生思維的深化與啟迪作用，而且由于習(xí)題的難度通常較大，不利于學(xué)生基于閱讀內(nèi)容與思考結(jié)果構(gòu)建知識體系，形成獨立的閱讀視角，也不能給學(xué)生自主、合作探究多形式問題創(chuàng)造良好條件。例如，四年級課外閱讀《竹林》教學(xué)中，部分教師直接將材料附帶的“根據(jù)短文內(nèi)容把下列詞語補充完整”“根據(jù)短文內(nèi)容填空”“為什么作者說每次來了就不肯離去呢”等習(xí)題直接列入學(xué)習(xí)單，以上設(shè)計雖然能滿足給予學(xué)生一定思考空間的需要，但不難看出問題之間并沒有明顯的邏輯關(guān)系，學(xué)生難以從上一問題中獲得對下一問題的啟迪，也不能與學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生清晰的對應(yīng)關(guān)系，無法滿足“三位一體”的要求。

（二）趨同化特征顯著

受學(xué)生理解能力、生活經(jīng)驗、情感體驗等因素限制，小學(xué)中年級閱讀素材在結(jié)構(gòu)構(gòu)成、中心思想、文章題材等方面或多或少都有一定相似性。部分教師在設(shè)計自主學(xué)習(xí)單時，基于已有經(jīng)驗，會選擇較為固定的構(gòu)成要素與編寫模式，無形中導(dǎo)致學(xué)習(xí)單出現(xiàn)趨同化的問題。趨同化主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面是教師所設(shè)計的問題在難度上趨同，使閱讀能力較強的學(xué)生在自主閱讀中不能產(chǎn)生探索問題的欲望，閱讀能力較弱的學(xué)生在自主閱讀中會產(chǎn)生理解壓力，獨立解決問題的積極性較差；另一方面是教師所設(shè)計的問題在方向上趨同，使學(xué)生逐漸形成思維范式，與閱讀教學(xué)所強調(diào)的思辨性相背離。這在打擊學(xué)生自主學(xué)習(xí)欲望的同時，也不利于強化學(xué)生的學(xué)習(xí)自信，與“三位一體”下學(xué)習(xí)過程與評價環(huán)節(jié)相互推進設(shè)計初衷相背離。例如，很多教師都會提出“該篇文章反映出作者怎樣的思想”這一問題，此問題對初次接觸閱讀文本的學(xué)生具有一定的難度，探究該問題的方法也較為固定，并不具有顯著的引導(dǎo)作用。再如，在四年級下冊第四單元中，編排了《貓》《母雞》《白鵝》三篇描寫生活中較為常見的小動物的文章，部分教師在進行設(shè)計自主學(xué)習(xí)單時，考慮到描寫對象、情感表達等方面的相似性，會選擇以近乎相同的自主學(xué)習(xí)單引導(dǎo)學(xué)生完成閱讀與思考過程。這樣的設(shè)計雖然可以滿足基本教學(xué)要求，但重復(fù)的問題反復(fù)出現(xiàn)，會打擊學(xué)生深入思考、解答的積極性。

（三）問題泛化缺少深度

自主學(xué)習(xí)單的設(shè)計，直接目的是驅(qū)動學(xué)生有條理、高質(zhì)量地完成學(xué)習(xí)任務(wù)［5］?！膀?qū)動”主要依托問題設(shè)計實現(xiàn)，所以有理由將問題設(shè)計合理性視為評估自主學(xué)習(xí)單設(shè)計質(zhì)量的重要指標(biāo)。部分教師在設(shè)計自主學(xué)習(xí)單前，并未投入大量精力對教材內(nèi)容進行挖掘、對學(xué)生學(xué)情進行分析，更未積極與其他教師針對閱讀文本特點、邏輯等進行探討，導(dǎo)致其設(shè)計的問題存在過于淺顯、止步于表面、思考價值不高等問題。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)單的驅(qū)動下，不能獲得解決問題的脈絡(luò)與路徑，也不能獲得廣闊的思考空間，無形中嚴重束縛了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、主動性，也不利于學(xué)生思辨性思維、創(chuàng)新精神、實踐能力等的培養(yǎng)。例如，部分教師在設(shè)計《觀潮》自主學(xué)習(xí)單時，將“從課文中找到描寫錢塘江大潮的語句”等在文章中有明確答案，不需要學(xué)生進行任何概括、總結(jié)、聯(lián)想的問題羅列。此類問題并不能開闊學(xué)生思維，強化學(xué)生概括能力，啟迪特征十分薄弱。此類問題的大量羅列，會讓學(xué)生在潛意識中將自主學(xué)習(xí)過程等同于課前摘抄任務(wù)，進而削弱學(xué)生在自主閱讀中調(diào)動思考、探究行為的欲望，不利于學(xué)生養(yǎng)成正確的閱讀習(xí)慣，形成積極的閱讀思維。

三、語文閱讀“三位一體”自主學(xué)習(xí)單設(shè)計對策

（一）正確把握教材與習(xí)題關(guān)系

無論是教材課后習(xí)題，還是課外閱讀資料的習(xí)題，都圍繞文本的重點內(nèi)容、核心觀點、創(chuàng)作手法等展開，可以為了解文本的教學(xué)任務(wù)與方向提供直接的依據(jù)。所以，教師在設(shè)計自主學(xué)習(xí)單時，應(yīng)肯定習(xí)題的參考作用，但要避免照搬照抄，因為習(xí)題通常以相對籠統(tǒng)的大問題形式出現(xiàn)，將其直接引入自主學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)生直接完成的難度較大，甚至出現(xiàn)無從下手的情況。教師應(yīng)基于對習(xí)題的思考，對教材文本進行深入的研讀，然后反向以文本為導(dǎo)向，在習(xí)題中進行篩選取舍，對選擇應(yīng)用的習(xí)題進一步合理細化分解，獲得既能緊抓教學(xué)重點，又清晰、易懂、分層的新任務(wù)。例如，在《竹林》教學(xué)中，教師將習(xí)題“為什么作者說每次來了就不肯離去呢”回歸教材，將其細化成“作者看到的竹林是什么樣的”“作者聽到的竹林是什么樣的”“作者聞到的竹林是什么樣的”“作者認為整體上的竹林是什么樣的”四個問題，學(xué)生在逐個解答問題時自然會發(fā)現(xiàn)竹林美景勝似世外桃源，作者自然不肯離去的習(xí)題答案。這不僅能給學(xué)生帶來啟發(fā)，而且有利于學(xué)生更真實地從作者的角度“走進”竹林。需要注意的是，習(xí)題并不是“三位一體”自主學(xué)習(xí)單任務(wù)設(shè)計的風(fēng)向標(biāo)，更不是任務(wù)單設(shè)計中必不可少的，相反，在一定程度上可以認為兩者之間并不存在必然的關(guān)系。例如，在《竹林》教學(xué)中，教師可以脫離習(xí)題“為什么作者說每次來了就不肯離去呢”回歸教材，從作者每次到達竹林的不同感受這一角度進行問題設(shè)計。所以，教師在設(shè)計學(xué)習(xí)單時，應(yīng)以參考、借鑒的視角看待習(xí)題，不能照搬照抄，也不能束手束腳。

（二）大單元層面整合設(shè)計

在語文教學(xué)改革過程中，教育者逐漸認識到知識記憶、技能積累已難以滿足現(xiàn)代教學(xué)需要。從大單元層面以全局性視角、整體性思維對單元內(nèi)容進行內(nèi)部關(guān)聯(lián)資源整合十分必要，尤其是在單元主題特征、培養(yǎng)目標(biāo)明確且統(tǒng)一的情況下。所以，教師在設(shè)計自主學(xué)習(xí)單時，要避免趨同化問題，一方面應(yīng)積極引入層次化教學(xué)理念，基于日常對學(xué)生閱讀理解能力的觀察對學(xué)生進行分層，對不同層次的學(xué)生進行針對性的設(shè)計與篩選，以此保證學(xué)習(xí)單在難度上可以滿足不同學(xué)生的需要；另一方面可以跳出以單篇文本為設(shè)計范圍的思路，從單元主題內(nèi)容整合角度設(shè)計自主學(xué)習(xí)單，以此幫助學(xué)生更深刻地理解單元內(nèi)容，強化核心素養(yǎng)培養(yǎng)。這要求教師參考單元大概念，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時明確單元教學(xué)重點與難點，從大單元角度設(shè)計任務(wù)群，聯(lián)系學(xué)習(xí)目標(biāo)與文本內(nèi)容設(shè)計具有序列化、共性化的任務(wù)序列。例如，在問題設(shè)計中，教師可以將“該篇文章反映出作者怎樣的思想”大問題，分解成“作者進入了怎樣的新環(huán)境”“作者在新環(huán)境下產(chǎn)生了怎樣的想法”“作者想法反映出作者怎樣的思想與人格”等問題，以此實現(xiàn)問題由淺向難的過渡，滿足不同閱讀能力學(xué)生的需要。

（三）強調(diào)問題導(dǎo)向性與反思性

自主學(xué)習(xí)單的任務(wù)以問題的形式呈現(xiàn)，要想提升任務(wù)質(zhì)量，教師需掌握問題設(shè)置的有效方法與思路。首先，要樹立全局意識，從文本整體角度，提煉出能切中要害的問題。此類問題通常具有較大的難度，需要教師在準(zhǔn)確定位文本主題、深度挖掘文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上確定。同時，也需要學(xué)生在掌握全篇中心思想與寫作方法的前提下，結(jié)合閱讀理解與生活感悟后定位。所以，此類問題通常具有導(dǎo)向功能，需要放置在相對靠后的任務(wù)位置。其次，要認識到文本素材的結(jié)構(gòu)、語言文字、創(chuàng)作手法等都為主題服務(wù)，所以問題要以主題為方向展開，促使學(xué)生可以在問題的帶領(lǐng)下理清文章所表達的情感思想，抓住深刻的教育內(nèi)涵。此類問題通常反映了文章的特點，學(xué)生在解決問題的同時也讀懂了文章，所以此類問題最大的特點就是“思考性”，需要學(xué)生基于以往閱讀分析所掌握的方法進行探索。為保證學(xué)生思考結(jié)果的準(zhǔn)確性與全面性，在閱讀教學(xué)中，教師要有意識地向?qū)W生滲透分析文本的有效方法，為學(xué)生思考提供工具，進而刺激學(xué)生主動思考更具難度的問題。最后，認清自主學(xué)習(xí)單并不等同于閱讀預(yù)習(xí)，而是希望學(xué)生基于自主學(xué)習(xí)單的任務(wù)逐步掌握閱讀重難點。所以，問題設(shè)計要具有導(dǎo)向性與思考性，促使學(xué)生能在逐個解決問題的過程中，掌握文本的重難點，養(yǎng)成探究問題的自覺性。例如，教師在設(shè)計《觀潮》自主學(xué)習(xí)單時，在明確文本主題“自然”的前提下，應(yīng)先從整體角度提煉出文章“潮前—潮中—潮后”的事件脈絡(luò)；再從主題角度突出錢塘江大潮的盛大場面，感知自然的神秘力量；最后從重難點角度培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國大好河山的思想感情。基于此，設(shè)計“作者看到了什么”“作者聽到了什么”“為什么大堤上人山人海”三個遞進式問題引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

結(jié)語

綜上所述，隨著“三位一體”自主學(xué)習(xí)單在語文閱讀教學(xué)領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，教師應(yīng)認識到學(xué)習(xí)單設(shè)計需堅持目標(biāo)以學(xué)為中心，明確且細化；任務(wù)緊抓目標(biāo)，簡約且分層；評價呼應(yīng)目標(biāo)，多元且有效。但在實際設(shè)計中，仍存在習(xí)題化傾向明顯、趨同化特征顯著、問題泛化缺少深度等問題。要想解決以上問題，教師應(yīng)充分發(fā)揮自主學(xué)習(xí)單對學(xué)生辯證性思維的培養(yǎng)作用，正確把握教材與習(xí)題之間的關(guān)系，從大單元層面整合設(shè)計，強調(diào)問題的導(dǎo)向性與反思性。

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