陳新福

【摘 要】針對當(dāng)前閱讀與習(xí)作教學(xué)分離的現(xiàn)狀，教師應(yīng)積極探尋閱讀與習(xí)作的鏈接點，以單元習(xí)作為導(dǎo)向策劃閱讀教學(xué)與習(xí)作指導(dǎo)中的任務(wù)活動，促進(jìn)深度閱讀的同時滿足學(xué)生寫作素養(yǎng)發(fā)展的需要。例如在教學(xué)《灰雀》一文時，參考所屬單元的閱讀要素與習(xí)作要素，教師要重新審視課文的文本特點，針對單元習(xí)作要求，就如何完整地講好一件簡單的事從主旨的確立、情節(jié)的選擇、語言的展開等要素進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)，推動單元整體教學(xué)的落地，實現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)新實踐。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作指導(dǎo)；讀寫融合；閱讀教學(xué)

自2022年版語文新課程標(biāo)準(zhǔn)頒布與實施以來，閱讀教學(xué)呈現(xiàn)以教材單元主題及閱讀文本構(gòu)建學(xué)習(xí)主題任務(wù)整合教學(xué)資源，將“用語文做事”作為素養(yǎng)導(dǎo)向的任務(wù)型教學(xué)新樣態(tài)。不可否認(rèn)，這樣的教學(xué)樣態(tài)在落實課程理念、提升學(xué)生閱讀素養(yǎng)上有著重要的價值。但如果從學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的實際需要和“用好統(tǒng)編教材”的評價標(biāo)準(zhǔn)來重新審視課堂，就會發(fā)現(xiàn)教學(xué)形式、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)整仍存在不足：一是忽視了教材“閱讀與習(xí)作”雙軌并行的編排理念，只著眼于閱讀任務(wù)的設(shè)計，未能將閱讀與習(xí)作目標(biāo)有效整合；二是忽視了課堂閱讀教學(xué)與習(xí)作指導(dǎo)的同步推進(jìn)，僅著眼于閱讀體驗的增加，對從“閱讀吸收”到“習(xí)作表達(dá)”的轉(zhuǎn)換缺少應(yīng)有的關(guān)注。因此，在備課與教學(xué)中，教師應(yīng)有意以單元習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向，聚焦閱讀與習(xí)作的有機融合，讓選文閱讀走向習(xí)作實踐，讓單篇教學(xué)走向單元整體。下面就以統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級上冊第八單元《灰雀》為例，探索如何以習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，于閱讀教學(xué)中破解讀寫壁壘。

一、審視：習(xí)作目標(biāo)導(dǎo)向價值的創(chuàng)新點

閱讀在語文教學(xué)上有其獨特的價值，比如掌握閱讀方法，豐富語言經(jīng)驗、培養(yǎng)語言直覺等；習(xí)作也有習(xí)作的價值，如規(guī)范地運用語言文字，在情境中有效交流溝通，發(fā)展個體語言經(jīng)驗等。低學(xué)年學(xué)生的語文學(xué)習(xí)是奠基式的基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)，不僅包括在學(xué)習(xí)中認(rèn)識語言現(xiàn)象和掌握語言規(guī)律，還得在寫作中正確、熟練地遷移運用語言這個工具，發(fā)展言語能力和內(nèi)在品格。確立以單元習(xí)作為目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)活動，能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)好、用好教材資源，促進(jìn)學(xué)生對課文進(jìn)行深入理解，將閱讀所得向習(xí)作技能遷移，最終實現(xiàn)學(xué)以致用。這是破解讀寫融合壁壘的應(yīng)然選擇，也是當(dāng)前“任務(wù)型”課堂的理想追求。以習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，需要發(fā)現(xiàn)這種教學(xué)模式的獨有價值，尋找其創(chuàng)新點，以便更充分地發(fā)揮導(dǎo)向優(yōu)勢。仔細(xì)審視可以發(fā)現(xiàn)，這種教學(xué)模式的獨有優(yōu)勢至少有三點，需要教師從這三點綜合考慮教學(xué)設(shè)計。

1.構(gòu)建學(xué)習(xí)規(guī)劃，實現(xiàn)單元整合

單元的整體性教學(xué)，不只是將教學(xué)的幾篇閱讀課文作為一個整體，更要將閱讀教學(xué)與習(xí)作指導(dǎo)視為一個整體。統(tǒng)編小學(xué)語文教材以單元導(dǎo)語中的人文主題為價值取向，以語文要素為引擎，以課文閱讀、課后思考題、詞句段運用、主題習(xí)作等為言語實踐，形成單元整體，兼顧“閱讀與表達(dá)”和“人文與素養(yǎng)”兩方面的學(xué)科要求，系統(tǒng)地培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。策劃以單元習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)，需要從單元整體的視角入手，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解讀和剖析，確定單元人文主題的內(nèi)涵、習(xí)作實踐的知識要點、能力層級以及與閱讀要素的關(guān)聯(lián)點，重新整合組成相對完整的主題內(nèi)容。此外，也要根據(jù)學(xué)情和該年齡段學(xué)生的認(rèn)知特點進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)規(guī)劃，選擇合適的教學(xué)策略，開展真實有效的學(xué)習(xí)活動，實現(xiàn)語言經(jīng)驗的精準(zhǔn)輸入，為學(xué)生在寫作過程中靈活運用閱讀獲取的寫作知識、寫作經(jīng)驗做好鋪墊，讓“線性教學(xué)結(jié)構(gòu)”轉(zhuǎn)變成“知識化結(jié)構(gòu)體系”，有序推進(jìn)單元整體教學(xué)目標(biāo)的落地。

2.助推深度閱讀，實現(xiàn)讀寫融合

讀寫融合實現(xiàn)的關(guān)鍵在于學(xué)生能對文本進(jìn)行深度閱讀。閱讀，是學(xué)生汲取文本信息與事實的唯一手段，其中的信息與事實能喚醒學(xué)生的類同感受，從而在實際的表達(dá)范本中積累語言經(jīng)驗，借以表達(dá)相似的個人情感。因此，在閱讀過程中，學(xué)生不能止于單方面地吸收文本信息，還要融入自己的經(jīng)歷、觀點，在閱讀中與同學(xué)、老師、作者進(jìn)行對話，于互動中闡釋信息，促進(jìn)深度閱讀的發(fā)生。

當(dāng)閱讀以習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向時，教師應(yīng)有效引導(dǎo)學(xué)生于教學(xué)文本中發(fā)現(xiàn)寫作可能需要的語言表達(dá)形式、素材的運用、結(jié)構(gòu)的布局等寫作知識，并將之與閱讀的理解產(chǎn)生聯(lián)系或碰撞，相互闡釋以尋找閱讀與習(xí)作間可轉(zhuǎn)化的言語支架，從內(nèi)容理解的淺層認(rèn)知轉(zhuǎn)向表達(dá)領(lǐng)悟的高階思辨，從單一的知識獲取轉(zhuǎn)向?qū)嵺`理解的整體構(gòu)建，為寫蓄能，為讀升華，實現(xiàn)讀與寫的共同生長。

3.凸顯成果評價，實現(xiàn)學(xué)評契合

單元習(xí)作為學(xué)生的言語實踐提供了情境，學(xué)生在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實踐活動中形成學(xué)習(xí)成果，能很好地反映學(xué)生在應(yīng)對交流、發(fā)現(xiàn)領(lǐng)悟、欣賞評價、創(chuàng)造表現(xiàn)、關(guān)注參與和理解借鑒等關(guān)鍵行為中的表現(xiàn)，是記錄學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展典型表現(xiàn)的重要依據(jù)。以單元習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向進(jìn)行閱讀教學(xué)，要注意引導(dǎo)學(xué)生以自評或互評的形式針對單元語文要素的習(xí)得、寫作方法和技藝、表達(dá)效果等關(guān)鍵點進(jìn)行評價，對學(xué)習(xí)任務(wù)實踐、理解反饋效度、行動參與能力、目標(biāo)達(dá)成水平等項目進(jìn)行逆向思考，反思學(xué)習(xí)過程中自己的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)業(yè)質(zhì)量，學(xué)會自我反思和自我管理。另外，教師要仔細(xì)閱讀學(xué)生習(xí)作，借助單元習(xí)作成果推測學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)、審美情趣和文化觀念等核心素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r，從而對教學(xué)取向、活動策劃、策略選擇等教學(xué)行為進(jìn)行審視、反思及改進(jìn)。

二、定標(biāo)：構(gòu)建閱讀與習(xí)作的融合點

如果閱讀教學(xué)要從“知識本位”往“需求本位”轉(zhuǎn)向，就需要我們認(rèn)真思考“為何而教，教到哪里去，怎么到達(dá)那里”的教學(xué)哲學(xué)問題。習(xí)作教學(xué)要從學(xué)生現(xiàn)有的習(xí)作經(jīng)驗出發(fā)，為形成習(xí)作任務(wù)所需要的經(jīng)驗搭橋鋪路，解決學(xué)生在完成單元習(xí)作過程中所面對的真實困難。雖然不同的課程類型有著不同教學(xué)任務(wù)，但在以素養(yǎng)為導(dǎo)向的任務(wù)型教學(xué)中，讓閱讀與習(xí)作融合是實現(xiàn)課程內(nèi)容整合的應(yīng)然要求，更是實現(xiàn)教材語境與兒童語境相互轉(zhuǎn)化，閱讀策略和表達(dá)素養(yǎng)同步發(fā)展的重要路徑。從單元習(xí)作成果達(dá)成的視角出發(fā)，審視教材單元的閱讀資源（課文）及表達(dá)資源（單元習(xí)作）的不同特點，尋找閱讀資源與習(xí)作需求相匹配的語言形式和材料，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中進(jìn)行梳理、品味、感悟、理解等語言實踐活動來為學(xué)生所需習(xí)作經(jīng)驗奠基，是實現(xiàn)閱讀與習(xí)作有效融合的必然選擇。那么，如何尋找閱讀與習(xí)作的融合點，準(zhǔn)確定位閱讀教學(xué)目標(biāo)呢？

（一）基于習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，解讀習(xí)作目標(biāo)的內(nèi)涵點

“能清楚明白地講述見聞，說出自己的感受和想法”是第二學(xué)段課程目標(biāo)“表達(dá)與交流”的重要內(nèi)容［1］。第八單元的單元習(xí)作要素“學(xué)寫一件簡單的事”建立在此前寫日記、編童話、續(xù)寫、圍繞一個意思來寫等習(xí)作實踐的基礎(chǔ)上，這也是教材第一次以正式課程學(xué)習(xí)的方式要求學(xué)生練習(xí)寫事這一技能。單元習(xí)作“那次玩得真高興”是語文要素“學(xué)寫一件簡單的事”的情境載體，教學(xué)目標(biāo)著眼于“學(xué)寫”這一關(guān)鍵字眼。具體而言，教師要考慮的問題有三個。一是要懂得寫什么。情境“那次玩得真高興”聚焦于“玩”這個字，學(xué)生要把在哪里玩、玩什么、怎么玩、玩得多快樂寫出來。如教材中提供的四幅圖畫（和同伴掰手腕，和爸爸媽媽逛動物園，和爺爺一起釣魚，去游樂園玩耍）就從不同地點、不同玩法、不同體驗（同學(xué)喝彩、動物情趣、耐心垂釣、驚險刺激）來展現(xiàn)多樣化生活經(jīng)驗所帶來的不同的快樂體驗。二是要學(xué)會怎么寫。學(xué)生的習(xí)作，既要結(jié)合“玩”的生活經(jīng)歷，用自己喜歡的形式記錄生活體驗，還要學(xué)會敘事的一般寫作規(guī)律，規(guī)范靈活地把時間、地點、人物、事件、原因、結(jié)果“六要素”交代清楚，尤其要把事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果寫清楚，讓別人明白你寫了一件什么事，最好能像放電影一樣完整地回顧玩的過程，給人留下完整而深刻的印象。三是要思考為什么寫。這關(guān)聯(lián)習(xí)作主題的確立，寫作不僅是為了講出自己的故事，還有將自己的經(jīng)歷講給別人聽的深層需求，因此作者寫作前總要思考作品的價值在哪里，想要傳遞什么信息，這樣才能在寫作前和寫作中對素材有目的地進(jìn)行選擇、重組、修飾，讓他人在分享中獲得共鳴。

（二）基于習(xí)作達(dá)成需要，探尋讀寫融合的鏈接點

低學(xué)段學(xué)生的習(xí)作主要運用日常生活經(jīng)驗、語言經(jīng)驗針對某一具體情境進(jìn)行敘述。教材中的單元習(xí)作情境，往往能喚醒學(xué)生的生活經(jīng)驗，是習(xí)作素材選擇的依據(jù)；而教材中的課文是學(xué)生聽、說、讀、寫、評等語言活動的載體，也是學(xué)生獲得語言經(jīng)驗的重要資源。本次習(xí)作從學(xué)生的生活經(jīng)驗出發(fā)，著重引導(dǎo)學(xué)生通過“放電影”的形式重述一次玩得特別開心、印象特別深刻的事件，要求圍繞玩的場景運用心理、動作、語言等細(xì)節(jié)刻畫人物形象的方法，表達(dá)出高興的心情。這樣的目標(biāo)看似簡單，想要達(dá)成實則不易?？梢栽诮虒W(xué)實踐中精準(zhǔn)讀取和轉(zhuǎn)化隱含于課文中的寫作思路、策略、技巧及言語智慧，為讀寫結(jié)合的訓(xùn)練提供立足點、切入點和生長點［2］。

1.主題確立：解決為什么寫

單元導(dǎo)語中的人文主題不僅是閱讀教學(xué)需要探尋和感悟的關(guān)鍵點，也是習(xí)作表達(dá)的立足點。但課文中單元主題的表現(xiàn)往往是隱藏的，需要在語言實踐活動中多加挖掘?！痘胰浮芬晃囊詫υ挼男问綐?gòu)建列寧與小男孩喜愛灰雀的故事，在人物的言行中展現(xiàn)出列寧的善解人意、循循善誘、寬容和藹，以及小男孩的誠實天真，這便回應(yīng)了所屬單元“美好的品質(zhì)”的人文主題。換句話來說，課文的主題不是直接呈現(xiàn)的，而是隱藏在人物的言行之中。那么，習(xí)作“那次玩得真高興”中的“真高興”也應(yīng)當(dāng)隱藏著“美好的品質(zhì)”。比如，“和同伴掰手腕”的“高興”可以理解為堅持不懈的競爭精神，也可以是同學(xué)齊心協(xié)力的喝彩表現(xiàn)出的團結(jié)友愛，有了這一層面的理解作為主題引領(lǐng)，就把“簡單”的事件從高興心理的淺層表達(dá)向表彰人物的品質(zhì)轉(zhuǎn)變，“玩”就顯得更有價值、有意義，也確立了習(xí)作的重點描寫內(nèi)容。

2.情節(jié)切入：學(xué)會寫什么

《灰雀》一文寫了一只深紅色胸脯的灰雀從消失到再次出現(xiàn)的故事，這個簡單的故事以公園的白樺樹為背景，以灰雀為主線，巧妙地運用時間變化呈出“喂灰雀”“找灰雀”“再見灰雀”的起因、經(jīng)過、結(jié)果。從整個課文的結(jié)構(gòu)布局來看，故事雖然簡單卻又蘊含著曲折的變化。同樣遷移到單元習(xí)作中，“如何玩”是學(xué)生表達(dá)的重點，“玩什么”是行文的主線。不僅要交代玩的背景，還要在玩的過程中能發(fā)現(xiàn)、描述出一些波折，制造有意義的故事情節(jié)，讓習(xí)作變得有曲折，將趣味和快樂表現(xiàn)出來。

3.語言生長：懂得怎么寫

“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”是該單元的閱讀要素。何謂“理解課文的意思”？一是要理解課文整體的意思，即明確課文講了什么故事；二是理解課文語言的意思，即通過對課文中人物的言行進(jìn)行揣摩、體會、想象后，能體會其中的言外之意。比如在《灰雀》一文中，作者通過描寫列寧和小男孩的動作、語言、神態(tài)暗示了一些關(guān)鍵情節(jié)，只有深刻體會到這些動作、語言、神態(tài)背后的意義，學(xué)生才能品讀出人物的內(nèi)心情感，品味出課文想要贊揚的人物品質(zhì)。遷移到寫作中，學(xué)生想要表現(xiàn)好玩的過程和高興的情感，不能流水賬式地寫自己玩的過程，也不能直接、口號式地寫自己多高興，而要學(xué)會借助動作、語言、神態(tài)的描寫來表現(xiàn)，展現(xiàn)出體驗的真實性。

（三）基于閱讀實踐需要，確立讀寫融合的目標(biāo)點

在深入解讀文本，精準(zhǔn)定位教師教什么、學(xué)生學(xué)什么之后，教師要確立以習(xí)作為目標(biāo)導(dǎo)向的閱讀目標(biāo)，將讀與寫的目標(biāo)相融合，明確“怎么到達(dá)那里”的策略和方法，形成看得見的學(xué)習(xí)路徑和學(xué)習(xí)成果。

1.學(xué)習(xí)根據(jù)時間的推移梳理課文脈絡(luò)，關(guān)注不同人物（列寧、小男孩）和事物（灰雀）的不同表現(xiàn)，能借助“放電影”的方式站在不同角色的立場講述故事，初步學(xué)說一件簡單的事。

2.能帶著問題默讀課文，聚焦最能表現(xiàn)人物智慧的句段，運用對接生活經(jīng)驗、關(guān)注標(biāo)點、抓提示語等閱讀方法揣摩人物心理，理解人物的具體情感，感悟人物品質(zhì)，體會并學(xué)會運用課文中描寫人物的方法。

3.能聚焦“找遍”等關(guān)鍵詞句展開想象，喚醒生活經(jīng)歷，嘗試運用描寫心情的詞句敘述一件簡單的事。

三、融合：在語言實踐中實現(xiàn)讀寫轉(zhuǎn)化

策劃單元習(xí)作導(dǎo)向的閱讀學(xué)習(xí)，要以完成習(xí)作成果為目標(biāo)，聚焦寫作過程中的重點、難點，通過“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”等語文實踐活動，讓學(xué)生獲得原生的寫作知識。借助創(chuàng)設(shè)的情境讓這些知識從抽象轉(zhuǎn)向具體的情境，從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動態(tài)，由零碎轉(zhuǎn)成整體結(jié)構(gòu)，從而實現(xiàn)讀與寫的互化。

（一）學(xué)會構(gòu)思，在素材梳理與探究中立框架

情節(jié)是敘事的骨架，構(gòu)建情節(jié)是敘事性習(xí)作的關(guān)鍵要素，也是提升學(xué)生寫作思維品質(zhì)的落腳點。三年級的學(xué)生在素材的選擇上往往沒有重點，不加選擇、不加修飾地以文字復(fù)制生活，漫談式或記流水賬式地直接將所有素材都寫到習(xí)作中去，分不清楚哪些是印象最深、最受感動的內(nèi)容，更不會對事件情節(jié)進(jìn)行思考、調(diào)整、設(shè)計等打磨修飾與細(xì)化，形成曲折的情節(jié)。因此，教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該以課文為例，帶領(lǐng)學(xué)生分析課文是怎樣選擇素材，把一件事說清楚的。《灰雀》一文以“灰雀”為題，以灰雀的“在與不在”為對比，表現(xiàn)自然狀態(tài)下的生物多么惹人喜愛?？梢娊虒W(xué)的重點之一是要從課題切入，讓學(xué)生明白作者不是無差別地每日寫灰雀的狀態(tài)來表現(xiàn)生物歸于自然的可貴，而是以“在—不在—在”的對比讓人感受人與自然的和諧美好。比如，教師可借助“課文中哪些地方描寫了灰雀？每個階段里灰雀是什么樣的？”的問題，引導(dǎo)學(xué)生默讀課文，畫出相關(guān)語句，理解這些語句表達(dá)的意思。經(jīng)過梳理，學(xué)生發(fā)現(xiàn)灰雀的經(jīng)歷在不同時間節(jié)點分開呈現(xiàn)，但在整體運用上是順著時間的推移來構(gòu)建灰雀的經(jīng)歷。此時教師可以繼續(xù)追問：“作者寫這些僅僅是為了贊美灰雀嗎？”這個問題引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文雖然以灰雀的經(jīng)歷為主要線索，但灰雀只是媒介，更重要的是寫列寧的寬容和小男孩的誠實。學(xué)生要在探究中明白，事件的發(fā)展過程要經(jīng)過篩選，選擇與所寫事件緊密相關(guān)的事物（動物或植物、物件）的變化，可以讓故事更有趣。比如，如果學(xué)生選擇“和爸爸媽媽逛動物園”的圖片作為寫作內(nèi)容，可以仔細(xì)回想自己看了哪些動物，這些動物有什么表現(xiàn)。以圖中的考拉為例，樹上的考拉是不是一直掛在樹上貪睡？還是“我”等了半天希望它能動一動，悻悻走開后卻發(fā)現(xiàn)考拉醒了給“我”一個驚喜？有了課文和教師的引導(dǎo)示例，學(xué)生就能從中學(xué)會素材的選擇和習(xí)作構(gòu)思，構(gòu)建出合理的習(xí)作提綱。

（二）學(xué)寫起因，在場景品讀中定主旨

文字為傳達(dá)思想而生。再簡單的一件事想要呈現(xiàn)給讀者，都必須有其應(yīng)有的意義，不能因為情節(jié)簡單而忽視所述內(nèi)容應(yīng)存之意。課文中，文本的意義往往隱藏在一定的背景中，這樣的背景又以一定的場景呈現(xiàn)。初學(xué)敘事寫作的學(xué)生常常就事寫事，甚至不知道自己該怎么寫?！痘胰浮窂囊婚_篇就呈現(xiàn)了冬天列寧在公園里欣賞、喂養(yǎng)三只灰雀的場景，明確交代了事件發(fā)生的時間、地點、人物、事件，故事以灰雀為關(guān)鍵線索的基調(diào)得以確定。教師以“這是怎樣的三只灰雀？列寧是怎樣對待三只灰雀的？從哪里可以看出來？”一系列問題為驅(qū)動，引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵詞句讀懂灰雀形、行、聲背后代表的自由、和諧、富有生機的含義，梳理出文章以“每次”“仰望”“經(jīng)?！钡汝P(guān)鍵詞句表現(xiàn)列寧這一人物的內(nèi)心。如此一來，學(xué)生就會構(gòu)建這樣的意識：《灰雀》以列寧時常喂養(yǎng)、欣賞灰雀的場景寫明了事件發(fā)展的起因是因為灰雀的惹人喜愛和列寧對灰雀的喜愛，同理自己在寫作中也可以用一個場景說明事件的起因。這樣就為單元習(xí)作寫清楚“為什么去玩”或“玩什么”提供了可借鑒的處理方式，解決學(xué)生寫作“開頭難”的問題。

（三）學(xué)寫過程，在對話揣摩欣賞中學(xué)表達(dá)

故事的發(fā)展，即事情的經(jīng)過，是寫好一件事的難點。想要把事情的經(jīng)過寫清楚，一要寫好人物的動作、語言、神態(tài)，讓人物“活”起來；二要把事情的來龍去脈寫清楚，細(xì)致刻畫一些關(guān)鍵的情節(jié)，強調(diào)重點的同時讓故事生動具體，令讀者身臨其境。日常教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生習(xí)作中的語言大多口語化、概括化，不夠具體，對于關(guān)鍵內(nèi)容和心理感受不會主動展開，缺乏語言的生動性。出現(xiàn)這一問題的主要原因是學(xué)生不能抓住寫作重點，也就使得他們不能在語言上對細(xì)節(jié)進(jìn)行合理的修飾。如果以《灰雀》為寫作參考，學(xué)生可以多觀察課文怎樣通過人物的語言、動作、神態(tài)來展開具體描寫。課文以灰雀的失而復(fù)回為主要內(nèi)容，通過列寧“詢問——自語——追問”的語言、動作描寫塑造了列寧的人物形象，也完整呈現(xiàn)了故事的經(jīng)過與結(jié)果，其中還蘊含著列寧語言表達(dá)的智慧。教學(xué)中，教師可以用思辨性的問題“有人說，列寧是一個有智慧的人，你同意這一說法嗎？請結(jié)合課文語句說明理由”來激活學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生入文深讀，找出描寫列寧言行的句子進(jìn)行批注、品味、探討，讀出課文句子中隱藏的意思，揣測人物心理，感受語言表達(dá)的智慧。比如，在聽到了男孩“沒看見”的回答后，列寧為什么要自言自語？為什么男孩說“會飛回來的”之后，列寧還要繼續(xù)追問？這些語言的背后，表現(xiàn)了列寧雖然明了男孩捉走灰雀的事實，但他選擇不直說、不揭穿，而以語言循循善誘的智慧。學(xué)生在思辨中，不僅理解到人物語言的深意，更會發(fā)現(xiàn)人物對話在推動故事發(fā)展上所具有的價值，明了不同的語言形式可以表現(xiàn)人物特質(zhì)，明白在寫作中要學(xué)會運用人物描寫的方法把事情寫得更具體。

（四）學(xué)說事件，在角色體驗中學(xué)創(chuàng)作

《灰雀》的閱讀教學(xué)，在課程標(biāo)準(zhǔn)中屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群的范疇。這就是說學(xué)生不僅要以文學(xué)閱讀的方式理解課文的意思，更要從“學(xué)”到“用”，利用故事文本進(jìn)行創(chuàng)意的表達(dá)。在正式開始寫作前，學(xué)生可以從“學(xué)說一件簡單的事”的活動入手，借同單元的其他課文進(jìn)行說話練習(xí)。比如借課文《司馬光》用自己的話講一講司馬光砸缸的故事，然后代入列寧的角色講述自己愛灰雀、尋灰雀的故事，也可以代入男孩的角色講捉灰雀、放灰雀的故事，讓學(xué)生在創(chuàng)意講故事的過程中鍛煉說故事的能力，讓讀寫（說）無痕對接，也有助于教師在寫作活動正式開始前評價學(xué)生對課文的理解、鑒賞、內(nèi)化等水平。

策劃以習(xí)作目標(biāo)為導(dǎo)向的任務(wù)型教學(xué)，要以習(xí)作成果的達(dá)成為導(dǎo)向?qū)﹂喿x教學(xué)進(jìn)行逆向設(shè)計。這樣的設(shè)計能很好地讓學(xué)生在真實的、明確的、實際需要的前提下開展語文實踐活動。不但能探究文本中隱含的語言表達(dá)密碼，還能很好地實現(xiàn)從“學(xué)”到“用”的遷移，讓閱讀與習(xí)作有機融合，同步發(fā)展，值得一線教師積極從習(xí)作指導(dǎo)的角度對單元課文進(jìn)行重新審視，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整和實踐。

參考文獻(xiàn)：

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