喬麗軍

【摘 要】圖像史料的廣泛運(yùn)用催生與加劇了圖像直觀與理論深刻、信息淺表與思想深邃、視覺短效與教育深遠(yuǎn)之間的矛盾。涵養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)的活水源頭，我們需要充分挖掘圖像背后特定的歷史情境與時(shí)代理解，精準(zhǔn)把握?qǐng)D像史料的闡釋邊界。在教學(xué)過(guò)程中，破解圖像史料教學(xué)運(yùn)用的現(xiàn)實(shí)困境，我們需要從“讀”與“議”的承接視角出發(fā)，強(qiáng)化視覺隱喻的詮釋設(shè)計(jì)與表達(dá)；從“靜”與“動(dòng)”的耦合視角出發(fā)，強(qiáng)化數(shù)字信息的賦能成效與應(yīng)用；從“教”與“學(xué)”的聯(lián)動(dòng)視角出發(fā)，強(qiáng)化圖像史料的教學(xué)留白與限度。

【關(guān)鍵詞】圖像史料 歷史教學(xué) 困境 破解

在中學(xué)歷史教學(xué)中，圖片、地圖、表格、漫畫等圖文綜合載體被廣泛使用，在復(fù)刻歷史現(xiàn)象、照應(yīng)歷史事件、輔助歷史理解、梳理歷史脈絡(luò)中具有顯著優(yōu)勢(shì)。當(dāng)下，圖像史料的廣泛運(yùn)用催生出圖像直觀與理論深刻、信息淺表與思想深邃、視覺短效與教育深遠(yuǎn)之間的矛盾。直觀不等于直白，形象更不等于“表象”，涵養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)的活水源頭，我們需要充分挖掘圖像背后特定的歷史情境與時(shí)代理解，精準(zhǔn)把握?qǐng)D像史料的闡釋邊界，在中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的過(guò)程中強(qiáng)化對(duì)圖文史料的錯(cuò)位運(yùn)用，規(guī)避圖像史料過(guò)于直白、淺表與短效的弊端。

一、中學(xué)圖像史料教學(xué)運(yùn)用的困境詮釋

1. 圖像直觀與理論深刻的矛盾

與文字史料相比，直觀是圖像史料的最顯著優(yōu)勢(shì)。圖像史料的直觀形象增添了學(xué)生對(duì)于歷史學(xué)習(xí)的親近感，但圖像直觀也導(dǎo)致視覺沖擊混淆問(wèn)題，廣大中學(xué)生很容易因?yàn)樯屎托螒B(tài)特征產(chǎn)生對(duì)關(guān)聯(lián)信息的解構(gòu)效應(yīng)。如面對(duì)歷史人物圖像，學(xué)生很容易將關(guān)注點(diǎn)聚焦于人物面部的表情特征，被視覺沖擊性較強(qiáng)的圖片信息所吸引，從而在干擾信息的影響下形成認(rèn)知偏差。在課堂教學(xué)中，圖像的直觀性也很容易被異化為直白，一個(gè)不容忽視的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是“大部分具有豐富史料價(jià)值的圖像僅僅作為‘插圖發(fā)揮著點(diǎn)綴文字的作用，圖像豐富的文化內(nèi)涵被遮蔽了，學(xué)生失去了通過(guò)與圖像對(duì)話建構(gòu)歷史解釋的機(jī)會(huì)，藝術(shù)的育人功能被遮蔽了，歷史學(xué)習(xí)變成了單純的知識(shí)記憶”[1]。

圖像直觀與理論深刻的矛盾根源在于教師的詮釋困境，學(xué)生形成的初步感性認(rèn)知往往因教師引導(dǎo)不足而僅僅停留在圖像視覺沖擊層面，教師的理論闡述較少，從而弱化了圖像史料的教育價(jià)值。歷史教學(xué)既要有豐富飽滿的敘事，又要有見解深刻的說(shuō)理。圖像史料自身不能直達(dá)理論，需要教師轉(zhuǎn)譯和“穿針引線”式的加工，從而引導(dǎo)學(xué)生從“具象”的感性視覺認(rèn)識(shí)上升到理論層面的深度思考。教師詮釋不足，使得圖像始終停留在感觀層面，具體表現(xiàn)為圖像史料教學(xué)的說(shuō)理性不足，學(xué)生在讀圖過(guò)程中缺少思想咀嚼、情感共鳴、理性思辨，久而久之，造成史料功能不彰、史料價(jià)值被遮蔽的后果。同時(shí)，選圖不當(dāng)、圖像失真也在一定程度上加重了圖像直觀與理論深刻的矛盾，特別是在數(shù)字智能化的背景下，圖像史料的可加工性大大增添了圖像史料失真的風(fēng)險(xiǎn)。一些加工合成類的漫畫、H5作品生動(dòng)活潑，在貼合學(xué)生認(rèn)知興趣點(diǎn)的同時(shí)，存在著內(nèi)容失真、解讀失范等問(wèn)題，教師在進(jìn)行理論闡述時(shí)極易陷入娛樂(lè)化、游戲化的誤區(qū)。

2. 信息淺表與思想深邃的矛盾

思想性是人文學(xué)科的共同旨?xì)w，歷史學(xué)習(xí)不應(yīng)也不能成為簡(jiǎn)單的知識(shí)信息復(fù)記，歷史課更不能成為照本宣科的“說(shuō)書課”。圖像史料所顯現(xiàn)的信息多為淺表信息，其深刻的文化內(nèi)涵與思想價(jià)值需要教師在教學(xué)中的挖掘才能顯現(xiàn)出來(lái)?！皻v史圖像資源運(yùn)用的重點(diǎn)不是讓學(xué)生觀察畫面中簡(jiǎn)單的色彩、人物和構(gòu)圖，而是引導(dǎo)學(xué)生從多個(gè)維度分析圖像背后深層次的時(shí)代背景和歷史價(jià)值觀念，養(yǎng)成歷史證據(jù)意識(shí)和史料實(shí)證精神，提升學(xué)生的歷史思維能力和人文素養(yǎng)?！盵2]在歷史教學(xué)中，圖“意”未盡，讀圖淺顯而未入議理的現(xiàn)象較為常見，不少教師重文輕圖，圖文結(jié)合不足，使得對(duì)圖像史料信息的挖掘缺乏深度、流于淺表，對(duì)學(xué)生的思想觸動(dòng)與價(jià)值啟發(fā)不足。

圖像作為一種特殊文本，具有文化傳承與思想引發(fā)的功能?！皥D像敘事反映的是不同歷史時(shí)期某一群體或個(gè)人思想觀念的特殊視覺呈現(xiàn)。從圖像敘事的歷史情境出發(fā)，把圖像敘事作為文化表達(dá)、文化傳承和文化習(xí)得的‘文本，是理解圖像敘事背后歷史事實(shí)與思想觀念的關(guān)鍵?！盵3]以唐宋文化教學(xué)內(nèi)容為例，教師所甄選的圖像史料不僅要“切史”求真，更要充分展現(xiàn)唐的風(fēng)情神韻、宋的筋骨思理，讓圖像在擅長(zhǎng)于形的同時(shí)見勝于理，凸顯歷史學(xué)習(xí)的思想性與人文內(nèi)涵。

3. 視覺短效與教育深遠(yuǎn)的矛盾

圖像史料，尤其是照片、繪畫，往往只是對(duì)歷史瞬間的記錄，對(duì)于復(fù)雜情境的展示有限，屬于一種短效的特定情境復(fù)刻?！拔覀兡壳澳芸吹降恼掌皇且粋€(gè)被固定住的瞬間，而這個(gè)瞬間來(lái)自連續(xù)性的時(shí)間。要還原歷史，我們既要看到這個(gè)孤立的瞬間，更要把它恢復(fù)成連續(xù)性的時(shí)間。只有這樣，我們才能真正看透照片背后隱含的深意。”[4]在歷史教學(xué)中，視覺短效與教育深遠(yuǎn)的矛盾主要表現(xiàn)為瞬時(shí)記錄的片面性導(dǎo)致歷史信息的碎片化理解與單向度詮釋，即學(xué)生根據(jù)照片的瞬時(shí)特征對(duì)歷史事件做出“以偏概全”的理解。圖片所定格的瞬間情境會(huì)遮蔽事件全貌，形成“歷史偏見”，對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育產(chǎn)生制約。

視覺短效還體現(xiàn)在刺激的有限性上，相較于文字史料，圖片所帶來(lái)的視覺沖擊更為強(qiáng)烈，又因其直觀淺表的特性使得信息在未經(jīng)充分理性加工的狀態(tài)下轉(zhuǎn)入人的意識(shí)記憶層面。在后期的學(xué)習(xí)中，這一視覺刺激所形成的短效印象以一種模糊認(rèn)識(shí)先入為主，不少學(xué)生在某一歷史內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)涌現(xiàn)那種似曾相識(shí)又固執(zhí)堅(jiān)信的看法，這種因“第一印象”所產(chǎn)生的“首因效應(yīng)”十分常見。學(xué)生對(duì)于圖像史料的識(shí)別鑒賞也呈現(xiàn)出一定的視覺偏向，容易在五花八門的視覺沖擊中，減少對(duì)圖像史料的理論沉思、情感咀嚼、心靈對(duì)話與精神關(guān)懷，這與教育深遠(yuǎn)之追求背道而馳。

值得注意的是，圖像史料在歷史教學(xué)運(yùn)用中凸顯的這些問(wèn)題具有很強(qiáng)的主觀性，這本質(zhì)上是教學(xué)運(yùn)用的問(wèn)題，而不是圖像史料本身的問(wèn)題?！霸趫D史互證的研究中到處充滿了誤讀和過(guò)度詮釋的陷阱，但這并不是運(yùn)用‘原典和‘方案分析方法本身的錯(cuò)誤，而是論證過(guò)程中對(duì)實(shí)證材料的掌握的準(zhǔn)確性和闡釋的合理性可能存在問(wèn)題。”[5]因此，在歷史教學(xué)中，教師需要更多關(guān)注的是“圖說(shuō)”模式，注重對(duì)圖像史料詮釋路徑和闡釋空間的拓展，而不是糾結(jié)圖像史料的用與不用。

二、中學(xué)圖像史料教學(xué)運(yùn)用的風(fēng)險(xiǎn)破解

1. 從“讀”與“議”的承接視角出發(fā)，強(qiáng)化視覺隱喻的詮釋設(shè)計(jì)與表達(dá)

圖像史料首先作為一種“視覺隱喻”而存在，其中蘊(yùn)含的歷史信息需要經(jīng)過(guò)文字表述的二次轉(zhuǎn)譯。在教學(xué)過(guò)程中，視覺隱喻能夠穿透?jìng)€(gè)體，形成個(gè)體理解，達(dá)成視覺內(nèi)化、圖景重構(gòu)的良好效應(yīng)。與此同時(shí)，圖像史料的視覺隱喻帶來(lái)天然的教學(xué)留白。在歷史教學(xué)中，喻義并非一成不變，圖像隱喻中的多維內(nèi)涵是教學(xué)枝繁葉茂的內(nèi)在需求。一堂好的歷史課必然是骨架健全與枝繁葉茂的統(tǒng)一整體，人文精神給個(gè)體的理解關(guān)照賦予了更多的空間。圖像史料恰恰滿足了學(xué)生對(duì)歷史信息進(jìn)行“自主注解”，形成個(gè)性圖景的開放需求，言語(yǔ)未盡之處充滿了想象。教師通過(guò)圖像史料進(jìn)行選擇性定義、傾向性分配，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

在歷史教學(xué)中，視覺隱喻價(jià)值的充分發(fā)揮需要教師科學(xué)精準(zhǔn)的詮釋設(shè)計(jì)，其表達(dá)需要借助一定的載體。當(dāng)前，議題教學(xué)在多個(gè)學(xué)科廣泛興起，教師可以通過(guò)設(shè)置不良結(jié)構(gòu)性議題，以圖議理，將圖像所蘊(yùn)含的豐富“表象”信息與議題所具有的詮釋效應(yīng)相結(jié)合，充分發(fā)揮與彰顯圖像史料的視覺隱喻價(jià)值，以達(dá)成對(duì)歷史事件的深度思考與理解。這里，教師對(duì)圖像視覺隱喻的議題詮釋既要基于圖片又要跳出圖片，堅(jiān)持讀圖視覺成像與議圖理性聚焦相承接，先讀后議，從讀圖識(shí)別信息到議題深化探究，形成對(duì)圖片視覺隱喻的適度挖掘。如在七年級(jí)上冊(cè)《中國(guó)歷史》“三國(guó)鼎立”一課中，教師可以通過(guò)“以圖尋跡—初識(shí)三國(guó)時(shí)勢(shì)”“以圖議理—辨識(shí)三國(guó)英雄”“以圖啟今—明識(shí)法理鏡鑒”三個(gè)層層遞進(jìn)的環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)讀圖與議理的承接相繼，從背景識(shí)別到理論穿透再到學(xué)以致用，打造歷史學(xué)習(xí)的圖說(shuō)應(yīng)用的完整流程與整體架構(gòu)?；跉v史復(fù)雜情境的議題是歷時(shí)性承繼與階段性遞進(jìn)的統(tǒng)一，教師通過(guò)可議的話題引導(dǎo)學(xué)生“開口”，通過(guò)可探的空間啟發(fā)學(xué)生“爭(zhēng)論”，讓視覺圖像借助議題“說(shuō)話”，進(jìn)而追求教學(xué)可視的成長(zhǎng)。

2. 從“靜”與“動(dòng)”的耦合視角出發(fā)，強(qiáng)化數(shù)字信息的賦能成效與應(yīng)用

當(dāng)下，圖的內(nèi)涵外延急劇變革，形態(tài)也擴(kuò)展至靜態(tài)圖片以外的影像、動(dòng)漫等，多樣態(tài)的圖像史料以及數(shù)字化的加工方式為進(jìn)一步挖掘圖像史料的歷史教育價(jià)值提供了可能性。以動(dòng)漫、影視、H5作品為代表的動(dòng)態(tài)史料因其生動(dòng)活潑的特性對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更強(qiáng)的吸引力，也因其動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)而具有更強(qiáng)的敘述效果。近年來(lái)，紀(jì)錄片、電視欄目等影像媒介所建構(gòu)的歷史敘述形態(tài)賦予古物以活力，在推進(jìn)歷史認(rèn)知大眾化、社會(huì)化方面成效顯著?！半娨暀谀俊秶?guó)家寶藏》《典籍里的中國(guó)》把歷史文物、典籍搬上熒屏，用電視語(yǔ)言和戲劇敘述的方式，‘復(fù)活了陳列于博物館的歷史文物和故紙塵堆中的歷史文字。歷史紀(jì)錄片《如果國(guó)寶會(huì)說(shuō)話》《我在故宮修文物》等實(shí)現(xiàn)了‘影像與‘實(shí)物圖像對(duì)歷史的雙重建構(gòu)，電影語(yǔ)言及獨(dú)特的表現(xiàn)手段賦予了當(dāng)代圖像證史、形象史學(xué)、圖像史學(xué)、影像史學(xué)更開闊的歷史闡釋空間。”[6]

數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，打破了傳統(tǒng)靜態(tài)圖片史料的應(yīng)用邊界，在推動(dòng)教學(xué)開放性和互動(dòng)性方面亦具有良好作用。如對(duì)岳飛抗金、霍去病北擊匈奴等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師可以通過(guò)動(dòng)漫加工處理的“路線軌跡”，以動(dòng)態(tài)地圖的形式展示，配合相應(yīng)的語(yǔ)音解讀，給學(xué)生呈現(xiàn)全景式的信息內(nèi)容，這種沉浸式學(xué)習(xí)的課堂氛圍更能激發(fā)學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的建構(gòu)動(dòng)機(jī)。數(shù)字賦能，具體來(lái)說(shuō)主要體現(xiàn)在靜、動(dòng)的有效耦合上。一是對(duì)多圖呈現(xiàn)的鏈接處理。讓教材、圖冊(cè)中的靜態(tài)圖系列化呈現(xiàn)，即追求多圖的動(dòng)態(tài)展示與有機(jī)整合，在教學(xué)中常常表現(xiàn)為“一圖了解”“一圖讀懂”模式。二是對(duì)單一靜態(tài)圖像的動(dòng)態(tài)再展示。通過(guò)對(duì)靜態(tài)圖的動(dòng)態(tài)處理，增添靜態(tài)圖的敘事效應(yīng)，讓靜態(tài)圖動(dòng)起來(lái)。這里的動(dòng)態(tài)處理往往聚焦圖片的關(guān)鍵部位，如對(duì)《清明上河圖》中小販的吆喝處理，既生動(dòng)形象又有意識(shí)地突出了教學(xué)的關(guān)鍵信息。對(duì)靜態(tài)圖像的“再造”處理，目的在于追求與達(dá)成圖像史料的自證、互證。三是對(duì)缺失圖像的模擬生成。如對(duì)阿房宮、大禹治水等內(nèi)容進(jìn)行圖像式模擬呈現(xiàn)，融入更多當(dāng)代理解與想象，凸顯技術(shù)條件支撐下的場(chǎng)景仿真與時(shí)空再現(xiàn)，將文字描述轉(zhuǎn)換為圖像信息，通過(guò)視覺刺激幫助學(xué)生形成自我認(rèn)知圖景。

3. 從“教”與“學(xué)”的聯(lián)動(dòng)視角出發(fā)，強(qiáng)化圖像史料的教學(xué)留白與限度

“史料的有限性和局限性，決定了我們有關(guān)過(guò)去的了解總是不完整、不全面的?！盵7]這種不完整構(gòu)成了歷史教學(xué)的限度，也成就了審視的理性空間。圖像史料因其直觀具有天然的留白效應(yīng)，但在教學(xué)應(yīng)用中，教師往往因?qū)κ妨贤暾倪^(guò)分執(zhí)著與對(duì)證據(jù)鏈的誤讀誤解，擠占了圖像史料的教學(xué)留白空間?！霸诮虒W(xué)活動(dòng)中，教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由有時(shí)會(huì)產(chǎn)生沖突性矛盾，比如，當(dāng)教師的教學(xué)要求與學(xué)生的學(xué)習(xí)需要不一致時(shí)，如果教師強(qiáng)行將學(xué)生的學(xué)習(xí)牽制進(jìn)自己的教學(xué)軌道就剝奪了學(xué)生自主選擇和決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的自由?！盵8]從某種程度上來(lái)說(shuō)，教學(xué)聯(lián)動(dòng)就是要明確教的限度，以確保學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的自由空間。

從“教”與“學(xué)”的聯(lián)動(dòng)視角出發(fā)，強(qiáng)化圖像史料的教學(xué)留白與限度。一要在精簡(jiǎn)圖幅的過(guò)程中將教之圖轉(zhuǎn)換為學(xué)之圖。教材是學(xué)習(xí)內(nèi)容“編碼”化的產(chǎn)物，要將教材轉(zhuǎn)換為學(xué)生易于理解學(xué)習(xí)的學(xué)材，需要做一番“解碼”的工作。近年來(lái)，不少地區(qū)研究聚焦“用教材教學(xué)”，主張回歸教材，則是更側(cè)重對(duì)教材的“解碼”研究，以生成與學(xué)生學(xué)習(xí)更加耦合的學(xué)材。因此，選圖既要回應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，有利于教師的“教”，又要服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，滿足學(xué)生的探究需求，實(shí)現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。只有將圖打磨成學(xué)生的學(xué)材，立足于學(xué)習(xí)中心視角選圖、構(gòu)圖，才能真正發(fā)揮圖像史料“轉(zhuǎn)識(shí)成智”的作用。二要強(qiáng)化學(xué)生構(gòu)圖的主體意識(shí)。以“圖說(shuō)”教學(xué)模式為例，“圖說(shuō)”教學(xué)不僅僅追求圖像史料的敘述功能，更要讓學(xué)生會(huì)說(shuō)圖，參與到圖像史料的建構(gòu)過(guò)程中來(lái)?！爱?dāng)學(xué)生覺得自己不是作為‘局外人被動(dòng)地識(shí)記知識(shí)，而是作為‘局內(nèi)人體驗(yàn)、參與知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程，他們的主體意識(shí)才能真正得到激發(fā)與彰顯，進(jìn)而形成一種自主、自由的思想意識(shí)及判斷能力?！盵9]三要強(qiáng)化教的藝術(shù)，打造學(xué)者型教師，以高質(zhì)量的“教”帶動(dòng)高質(zhì)量的“學(xué)”。教與學(xué)的聯(lián)動(dòng)不是嚴(yán)格限定二者的比例，更不是簡(jiǎn)單地將留白變?yōu)槟w淺。在圖像史料的教學(xué)中，教師的教學(xué)素養(yǎng)是學(xué)生課堂有效學(xué)習(xí)的核心要素和基礎(chǔ)性前提。倘若沒(méi)有對(duì)歷史研究入乎其內(nèi)的常年浸潤(rùn)，僅僅依憑經(jīng)驗(yàn)的零散積累，而缺乏系統(tǒng)的總結(jié)反思，教師必然難以形成深度學(xué)習(xí)的維度性內(nèi)容，更難以呈現(xiàn)令人折服的教學(xué)技巧。培養(yǎng)研究型、學(xué)者型教師是教學(xué)聯(lián)動(dòng)、“圖文并茂”的必然要求。

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（作者單位：浙江省寧波高新區(qū)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）

責(zé)任編輯：趙繼瑩