潘祝青　劉藝慧

摘要：學生審美創(chuàng)造素養(yǎng)的涵育是在真實的任務情境中，依托審美能力提升而循序漸進達成的，而學習任務群的設計需要創(chuàng)設情境和關聯(lián)的任務，推進學習過程。指向小學生審美能力進階的語文學習任務群設計，需要創(chuàng)設真實的任務情境，挖掘教材中豐富的審美因子，以鼓勵學生主動關聯(lián)已有的審美經(jīng)驗，進行個性化的審美表達，最終催化審美能力在情境中呈現(xiàn)和進階。

關鍵詞：學習任務群；審美能力；能力進階；小學語文教學

中圖分類號：G623.2文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0092-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》中的審美創(chuàng)造素養(yǎng)是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品，獲得較為豐富的審美經(jīng)驗，具有初步感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力；涵養(yǎng)高雅情趣，具備健康的審美意識和正確的審美觀念[1]5。在學生審美素養(yǎng)形成的過程中，關鍵是提升審美能力，有能力感知和體驗美，進一步理解、鑒賞、表達和創(chuàng)造美，讓審美素養(yǎng)得以形成和不斷地作用于審美過程。所以，學生形成審美創(chuàng)造素養(yǎng)的前提是具備審美能力，在豐富的學習實踐中讓審美活動得以發(fā)生。

一、學習任務群推動學生審美能力進階

義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群為組織框架和呈現(xiàn)方式，將學習內(nèi)容分解成多個相互關聯(lián)的系列學習任務，共同指向?qū)W生的語文核心素養(yǎng)發(fā)展[1]19，所以，學習任務群和核心素養(yǎng)是相互依存的。核心素養(yǎng)中的審美創(chuàng)造因?qū)徝肋^程多是感性的，外顯特征也受影響，根據(jù)審美對象、審美路徑和審美能力的特質(zhì)，可以將學生的審美創(chuàng)造素養(yǎng)可視化，即感知、判斷、表達和建構(gòu)（運用）的循環(huán)往復，以此讓審美創(chuàng)造素養(yǎng)的生成過程有跡可循（見表1）。

（一）學習任務群凸顯個體主動性

學習任務群中的“任務”需要學生在其中擔起責任，首先強調(diào)了個體親在性。其次，學生在任務中的學習需要他們主動參與，要從被動式、接受式學習到主動學、合作學，凸顯了個體主動性。它也為學生能力發(fā)展和素養(yǎng)生成提供了實踐活動的保證，是個體主動性得以實現(xiàn)的土壤。

而審美能力并非單一的感受美和表達美的能力，它是一種特殊的心理能力，是感知、理解、表達與建構(gòu)循環(huán)往復的過程，是培起學生追求美的事物的自覺性的過程。因此，學習任務群凸顯的個體主動性是培養(yǎng)審美能力和促進其提升的催化劑。

（二）審美能力進階依托任務關聯(lián)性

新課程標準下的語文課程對學生素養(yǎng)的培育不再是散落的點，而強調(diào)系統(tǒng)性，學習任務群因其系列任務是環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的，會促成能力的線性訓練和進階的可行性。即使一、二年級的語文教材不像三至六年級有單元人文主題和語文學習要素，若是進行學習任務群的設計，也需要圍繞每篇課文進行語文要素的統(tǒng)整、關注篇與篇之間教學目標的提升，也就必然有關聯(lián)的任務，這便自然指向?qū)W生能力進階的語文學習任務群的設計。

二、審美能力進階的學習任務群設計現(xiàn)狀

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》頒布后，有關高中語文學習任務群的設計和研究開始豐富起來，這也引起了小學語文界的關注和初步研究?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》頒布后，小學語文學習任務群的相關研究如雨后春筍，學習任務群設計內(nèi)容豐富、形式多樣，但多關注內(nèi)容的設計和學生核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展，符合語文課程以語言文字為根本、以內(nèi)容為核心的特點，且學生外顯的能力和素養(yǎng)往往也是研究的側(cè)重點，而學生審美能力、審美創(chuàng)造素養(yǎng)的深入分析往往被忽視。實然，審美體驗是貫穿語文學習整個過程的，審美能力形成且始終作用于學習過程。

（一）能力層級的學段模糊化

審美創(chuàng)造素養(yǎng)目標在各個學段都有具體的表達，是對學生審美能力培育的逐級剖析，很多教師在解讀《義務教育語文課程標準（2022年版）》和教材內(nèi)容時，能明了各學段的能力層級，但往往模糊了學段間的銜接和進階。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》第一學段中“識字與寫字”要求注意間架結(jié)構(gòu)，初步感受漢字的形體美；“閱讀與鑒賞”要求獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美[1]7-8。第二學段的“識字與寫字”要求用毛筆臨摹正楷字帖，感受漢字書寫特點和形體美；“閱讀與鑒賞”要求初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言[1]9-10。第三學段的“識字與寫字”要求能用毛筆書寫楷書，在書寫中體會漢字的優(yōu)美；“閱讀與鑒賞”要求受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想[1]11-12。

語文教材中的相關要求也是具體可見的，如第一學段的教材聚焦學生審美感知能力的訓練和提升，注重學生在審美體驗中形成對語言文字美的感知和判斷。設計學習任務群時，教師可根據(jù)要求清晰定位，在情境中讓學生有感知美的體驗，從而判斷美，但教師往往也因緊扣第一學段要求，很少會想到與第二、三學段的銜接問題，忽視表達美和建構(gòu)美的追求，所以學生最終在高學段個性化表達美和建構(gòu)美時能力不足。

（二）情境任務的目標功利化

多年的教學經(jīng)驗和測試成績無不暗示著教師，在設計任務情境時，要將知識的習得和能力的提升作為首要考慮因素。于是，內(nèi)隱的能力和素養(yǎng)往往會被丟棄，情境任務中的教學目標也會過于功利。

而審美能力本身是一種看不見摸不著的隱性能力，鮮少能通過外顯的行為表現(xiàn)出來，尤其是在低學段的學習過程中，學習任務群更加注重活動的趣味性，貼近低年級兒童的性格特征，較少關注審美創(chuàng)造素養(yǎng)。統(tǒng)編教材二年級上冊《場景歌》的學習任務群設計，以少先隊游學活動為大情境設計“集齊少先隊游學裝備”“開展少先隊游學之旅”“記錄少先隊游學收獲”三項任務，任務內(nèi)容豐富，梯度落實教學目標。但是在落實掌握合適的量詞這一目標時，是否可以進一步落實審美創(chuàng)造素養(yǎng)目標呢?！耙环紧~塘”“一塊稻田”“一行垂柳”“一座花園”包含了審美因子，四個場景的美和四個合適的量詞有一定的關聯(lián)。學生在學習統(tǒng)編教材一年級上冊《秋天》時，已有對“一行行大雁”中量詞的用法和美的初步體會，在《場景歌》的學習任務群設計時關注量詞的美，能夠促進學生審美能力的進一步提升，落實素養(yǎng)目標的達成，而非“功利化”地達成掌握量詞的用法這一知識目標。

（三）審美體驗的路徑單一化

談到審美能力的培養(yǎng)，教師往往想到美文或者美文單元，進行學習任務群的設計，也多是選擇此類型的文章，一般的流程是在朗讀語言文字中感知、理解文字的美，然后借助文字進行想象、判斷、鑒賞物象美，最后再模仿、寫文以創(chuàng)造美。任務是環(huán)環(huán)相扣的，也達成了教學目標，但實際上這樣的審美體驗是被動的，缺乏個體的主觀能動性，審美體驗路徑單一化，所以審美能力的提升很難實現(xiàn)或者收效甚微。

統(tǒng)編教材三年級上冊第五單元的人文主題是“生活中不缺少美，只是缺少發(fā)現(xiàn)美的眼睛”。對這一單元進行學習任務群的設計，教師往往圍繞語文要素指導學生學習觀察的方法，學生通過學習，感知了“翠鳥”“金色草地”的美，是感受美、發(fā)現(xiàn)美、理解美到最后習作創(chuàng)造美的過程。這一審美體驗的過程符合教學目標和學段要求，學生不僅體會到了文章生動優(yōu)美的語言，也理解了文章中的物象美，最后再運用學習到的方法習作以表達和創(chuàng)造美。但是在完成任務的過程中，學生的審美體驗是在觀察方法的學習中生成的，審美能力是在分析語言結(jié)構(gòu)中提升的。殊不知，審美能力培養(yǎng)不應該局限于悟出文中意和模仿語言表達，審美體驗應該具有整體性。教師在設計學習任務群時，可以借助學生已有的審美能力，對于字的形體美、句的語言美、文的情感美等進行整體設計，調(diào)動學生口、耳、眼、肢體等的整體參與，而非單純的眼睛觀察，讓體驗過程生動起來。

三、指向?qū)徝滥芰M階的學習任務群設計策略

學習任務群打破了知識碎片化、目標獨立化、能力割裂化等屏障，具有語文學科邏輯，是語文核心素養(yǎng)培育的有效載體。在語文學習中實現(xiàn)審美能力的進階、生成審美創(chuàng)造素養(yǎng)離不開科學、適切的學習任務群設計。指向?qū)W生審美能力進階的語文學習任務群設計，要基于真實的任務情境，挖掘豐富的審美因子，讓學生在有審美主動性的學習過程中關聯(lián)已有的審美體驗，并進行個性化的審美表達。

（一）創(chuàng)設真實的任務情境

學生是社會人，也是環(huán)境人，周圍環(huán)境對其學習生活的影響是最大的，既然學習任務群的一系列任務是要在具體情境中完成的，那么情境就應該是貼近學生生活的、真實的。陶行知曾說：“世界的課堂里既不許生活進去，又收不下廣大的大眾，又不許人動一動，又只許人向后退，不許人向前進，那么，我們只好承認社會是我們唯一的學校了。”[2]所以，在創(chuàng)設任務情境時，將學生的生活拉進課堂，讓學生置身其中，進行口、耳、眼、肢體等多感官的參與，審美過程就會從被動體驗走向主動向往，審美能力的提升也會在真實情境中實現(xiàn)，并最終作用于學生的生活，這也是核心素養(yǎng)的真實落地。

執(zhí)教統(tǒng)編教材三年級上冊《搭船的鳥》時，教師創(chuàng)設了真實的任務情境，第一個任務是“當回小畫家，給翠鳥畫張像”。學生化身為小畫家表達創(chuàng)作想法，將翠鳥的羽毛、翅膀和紅嘴這些最具有代表性的特征清晰地呈現(xiàn)在眼前，同時在邊畫邊介紹的過程中，小畫家們也明白了作者是按照從整體到局部的順序來介紹的。在這種多感官參與的真實情境中，學生明白了在觀察、介紹一種小動物的時候，可以特別留意動物的顯著特征或者是與眾不同的地方，然后按一定的順序?qū)懴聛?。在參與后面三個任務“當一個猜想家，問問翠鳥的心事；當一個攝影師，抓拍精彩瞬間；當一回配音演員，同步解說短視頻”中，學生在真實的任務情境中感知、判斷翠鳥的美，并進行創(chuàng)意表達，在這樣的學習經(jīng)歷中達成審美能力不斷進階。

（二）挖掘豐富的審美因子

語文課程提供了審美對象，但學生審美過程的發(fā)生需要教師基于適當?shù)臅r機、科學的理論、有效的手段進行有意識的引導，讓學生有機會進行審美體驗，而一切的前提是學生能夠意識到審美對象中蘊含的審美因子，聚焦審美因子感知和判斷美。學習任務群要根據(jù)活動或情境主題將教材內(nèi)容進行整合、重組、再構(gòu)，有時還需鏈接外部資源，那么，審美因子便會隨之豐富化和復雜化，指向核心素養(yǎng)的學習任務群設計就要挖掘豐富的審美因子，給學生提供審美活動的可能性，讓學生在字、詞、句、篇章等的學習品悟中，感知不同審美對象的美，形成自身的審美體驗。

在執(zhí)教統(tǒng)編教材五年級上冊《圓明園的毀滅》時，一位教師創(chuàng)設了穿越劇的情境，在“了解圓明園的前世今生”“走近圓明園的毀滅”“述說難以忘卻的圓明園”子任務中，學生跟著圓明園宮廷侍衛(wèi)參觀舉世聞名的圓明園，伴隨著最新的圓明園三維復原圖，在品讀文字、欣賞畫面、感悟想象中，圓明園的布局、建筑風格以及收藏的珍貴文物給學生無比的審美愉悅感、自豪感，圓明園不愧為“萬園之園”，美得令人心醉；而伴隨著熊熊烈火、侵略者對圓明園的肆意踐踏，最后畫面呈現(xiàn)出的是今日圓明園的殘垣斷壁，令人心碎。這種強烈的聽覺、視覺及心理的審美碰撞，讓學生的審美路徑變得多元化，其情感也處在一種“愛與痛的邊緣”，一種強烈的民族使命感、愛國情油然而生。最終，在講述圓明園給自己留下的印記時，審美境界得到升華。

（三）關聯(lián)已有的審美經(jīng)驗

教材的內(nèi)容是連續(xù)的，對學生的要求也是逐級提高的。在進行學習任務群設計時，最重要的一環(huán)是基于學生已有的能力，關聯(lián)以往的學習內(nèi)容，正如雅斯貝爾斯在《什么是教育》中所言：教育即生成，人的生成似乎是于不知不覺的無意識之中達到的，我們生活在形成習慣的過去之中，不斷形成和打破習慣是生成的堅實基礎[3]。進行審美能力訓練的關鍵在于關聯(lián)學生已有的審美經(jīng)驗，基于習慣和積淀，提升審美能力。

設計統(tǒng)編教材四年級上冊第三單元學習任務群時，考慮到學生在三年級上冊已有對于物象外形的審美體驗，學習了有序觀察以發(fā)現(xiàn)美和表達美，體驗和能力都已內(nèi)化于學生的生活和學習中，因此，對本單元《爬山虎的腳》，教師設計的任務是“植物跟拍日”，基于學生有序觀察發(fā)現(xiàn)物象美的能力，在本課學習中連續(xù)觀察物象以發(fā)現(xiàn)、感知和創(chuàng)造美。品讀語言文字時，跟著作者的鏡頭觀察爬山虎的腳時，由遠及近、從靜到動，在連續(xù)觀察中體悟到了爬山虎的美和爬山虎的腳的獨特。最后在實踐運用時，學生跟拍植物，用鏡頭和語言呈現(xiàn)所選植物的美，實現(xiàn)在已有的審美能力的基礎上進階。這一任務群設計，也能打破學段、年段之間的割裂局面。

（四）注重個性化的審美表達

審美能力最終指向?qū)徝绖?chuàng)造素養(yǎng)的生成，可視化的表現(xiàn)是能夠進行個性化審美表達，將感知、判斷和理解的審美因子進行內(nèi)化加工，然后再通過語言文字或者其他形式進行個性化的審美表達，達到審美建構(gòu)。語文學科審視學習成果最有效的途徑就是表達輸出，多表現(xiàn)為習作。在學習任務群設計中，最后的任務也多是語言文字的運用和表達，那么個性化的審美表達不應該只是習作這一種形式；而當以習作的形式表達時，內(nèi)容可以有個性化的選擇；又或者內(nèi)容一致，但表達的時機不同，可以在審美過程中鑒賞美，也可以在審美活動結(jié)束時創(chuàng)造美。

統(tǒng)編教材六年級上冊第三單元《竹節(jié)人》的“閱讀提示”要求體會傳統(tǒng)玩具給人們帶來的樂趣，一位教師在設計任務群時，以“一起長大的玩具”為大話題，設計“了解傳統(tǒng)民間玩具”“查閱視頻資料掌握制作技巧”“制作玩具和撰寫制作指南”“設計玩具使用說明書”“拍小視頻或現(xiàn)場介紹玩法”五個子任務，讓學生進行豐富的審美實踐。在各個任務中，學生表現(xiàn)美并非只是借助語言，還利用色彩、線條、構(gòu)圖，甚至是視頻中的配樂和講解時的表達節(jié)奏……審美體驗注重的是過程，審美創(chuàng)造最終也應該在過程中以不同的方式呈現(xiàn)，因此學習任務群的特性可以讓學生的表達有更多可能性。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]陶行知.教育的本質(zhì)[M].陳彬，編.長沙：湖南人民出版社，2019：174.

[3]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：14-15.

責任編輯：賈凌燕

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規(guī)劃重點課題“支持小學生能力進階的語文學習任務群設計的案例研究”（B/2022/03/83）階段性研究成果。

收稿日期：2023-11-06

作者簡介：潘祝青，江蘇省錫山高級中學實驗學校第一小學，主要研究方向為語文課程與教學；劉藝慧，江蘇省錫山高級中學實驗學校第一小學校長，正高級教師，主要研究方向為語文課程與教學、學校管理。