【摘? ?要】自主閱讀能力對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的生成是至關(guān)重要的。閱讀觀念的建構(gòu)、閱讀思維的進(jìn)階、閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，與閱讀策略的掌握和運(yùn)用息息相關(guān)。其中，自我提問策略是發(fā)展學(xué)生文本理解能力、分析能力與思辨能力的重要抓手。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)開放的學(xué)習(xí)情境，規(guī)范與引導(dǎo)學(xué)生的自我提問歷程，強(qiáng)化問題的邏輯性與層進(jìn)性，從本質(zhì)上實(shí)現(xiàn)閱讀質(zhì)量的提高。

【關(guān)鍵詞】自我提問 ；閱讀策略 ；教學(xué)路徑；小學(xué)語文

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將學(xué)會運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力作為語文課程的總目標(biāo)之一。可見，閱讀是語文學(xué)習(xí)的重要組成部分，也是促進(jìn)核心素養(yǎng)生成的根本途徑。對閱讀策略的研究與改進(jìn)日益成為培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的焦點(diǎn)。以柯華葳為首的閱讀策略教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)就閱讀策略問題展開了深入探索，形成了較為完備的體系，提出摘要、推論、自我提問等閱讀策略，能夠?yàn)橐痪€教師拓寬理論視域、改進(jìn)教學(xué)方法、豐富教學(xué)活動提供借鑒與指導(dǎo)。本文聚焦自我提問策略，結(jié)合小學(xué)語文統(tǒng)編教材呈現(xiàn)具體的教學(xué)范式，助推教師明晰自我提問策略的具體內(nèi)涵、實(shí)施方法與價值所在，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的深化與進(jìn)階。

一、自我提問策略的本質(zhì)及意義

閱讀策略具體由兩部分構(gòu)成：一種是以教師為主導(dǎo)，教學(xué)生閱讀方法的策略；另一種是以學(xué)生為主體，為了提升學(xué)生的自主閱讀能力而使用的策略。研究表明，正確運(yùn)用閱讀策略能夠有效提升學(xué)生的閱讀水平。

（一）自我提問策略的內(nèi)涵

自我提問是指讀者在深入文本的過程中，通過問題的形式進(jìn)行的自我對話。有效的自我提問能夠充分激發(fā)讀者的專注力、思維力以及能動性，進(jìn)而提升其自主學(xué)習(xí)能力。讀者在自我提問的過程中，應(yīng)把注意力集中在文本解讀和概念辨析方面，以此為基礎(chǔ)自行提出問題并嘗試根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)作出回答，獲得后設(shè)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，同時養(yǎng)成主動、積極的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

閱讀本質(zhì)上是一種自主學(xué)習(xí)，包含元認(rèn)知、閱讀動機(jī)、閱讀行為等要素，并關(guān)涉讀者的閱讀能力、設(shè)定的閱讀目標(biāo)、參與的閱讀任務(wù)、所處的閱讀情境等，指向“讀會”和“會讀”這一價值旨?xì)w。在各科的實(shí)際教學(xué)情境中，“提問”這一環(huán)節(jié)可以說貫穿課堂，其中大多以教師提問、學(xué)生回答、教師修正回答為基本形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動跟隨教師的指引而發(fā)生。相較之下，在自我提問策略的實(shí)際運(yùn)用中，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位更能得到體現(xiàn)。他們能夠通過提問、回答、修正回答、再提問這一流程不斷完善已有認(rèn)知，將自主探究獲得的直接經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到認(rèn)知系統(tǒng)中，從而加深對文本的深層次理解。同時，學(xué)生對自身的閱讀學(xué)習(xí)歷程有了更為清晰的認(rèn)識，從“教師要我學(xué)什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔倚枰獙W(xué)什么”，其自主學(xué)習(xí)意識得到進(jìn)一步強(qiáng)化。

（二）自我提問策略的意義

葉圣陶認(rèn)為，善于讀書的人，一邊讀下去，一邊自會提出一些問題或題目來，作為閱讀的標(biāo)準(zhǔn)、辨識的頭緒。所以，自我提問和閱讀是雙向促進(jìn)的關(guān)系：閱讀活動以提問的形式持續(xù)推進(jìn)，閱讀問題的全面性、連貫性、深刻性與邏輯性也隨著閱讀活動的豐富與深入得到提升。閱讀力的培養(yǎng)在自主學(xué)習(xí)者的培育過程中是不容忽視的，只有愛閱讀、會閱讀、享受閱讀，才能獲取多樣化的知識并且運(yùn)用于實(shí)際學(xué)習(xí)生活中。除此之外，教師的示范引領(lǐng)在很大程度上能夠?yàn)閷W(xué)生掌握閱讀策略提供明確方向與清晰路徑。教師通過建構(gòu)教學(xué)與學(xué)習(xí)過程的直接聯(lián)系來消除學(xué)生對閱讀策略的錯誤理解。自我提問策略的學(xué)習(xí)是教師提升自身專業(yè)技能的重要部分，有利于教師充分認(rèn)識閱讀策略的重要性以及深入思考如何更有效地將這一策略服務(wù)于學(xué)生，培養(yǎng)出更多自主學(xué)習(xí)者。

二、自我提問策略的教學(xué)路徑

學(xué)生自我提問策略的形成離不開教師的示范指導(dǎo)。教師應(yīng)將自身運(yùn)用自我提問策略的過程清晰展現(xiàn)在閱讀課堂當(dāng)中，使學(xué)生深切感知自我提問的具體指向、環(huán)節(jié)、方法與規(guī)范。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生便能通過持續(xù)練習(xí)強(qiáng)化對自我提問策略的認(rèn)識和運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)對文本信息的深入梳理、對文本內(nèi)涵的深度挖掘以及對文本意義的深刻領(lǐng)悟。

（一）自我提問策略的教學(xué)提示

教師在進(jìn)行具體策略的教學(xué)之前，應(yīng)向?qū)W生明示所要講授策略的內(nèi)容、用法與意義，接著親身示范策略的具體使用過程，為學(xué)生呈現(xiàn)清晰直觀的概念，進(jìn)而在師生互動、小組合作中協(xié)助學(xué)生掌握所學(xué)策略，通過支架搭建進(jìn)行輔助教學(xué)，直至學(xué)生能夠獨(dú)立運(yùn)用策略。

（二）自我提問策略的教學(xué)范式

為了讓學(xué)生能夠在閱讀文本的過程中依據(jù)文本內(nèi)容擬制問題，通過連續(xù)的自問自答掌握文本意義，促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解，可將自我提問策略細(xì)化為以下三個方面，并借助統(tǒng)編教材呈現(xiàn)自我提問策略的教學(xué)范式。

1.六何法

“六何法”包含六個基本要素，即“何人”（Who）、“何時”（When）、“何地”（Where）、“何事”（What）、“如何”（How）、“為何”（Why）。運(yùn)用此種方法時，可以根據(jù)六個要素?cái)M制問題，從中了解文本大致內(nèi)容，對重要線索進(jìn)行整合推論，提高對文意的把握程度。下面以三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》為例。

（1）教師放聲示范

在正式進(jìn)入文本之前，教師先將六要素呈現(xiàn)在黑板上，并口頭明示學(xué)生：“同學(xué)們，今天我們將通過黑板上呈現(xiàn)的六個要素進(jìn)行自問自答，老師先給大家做個示范?！?/p>

接著，教師舉例說明：“老師選擇要素‘何時進(jìn)行提問。課文中‘急性子顧客提出的做衣服的要求是根據(jù)時間進(jìn)行變換的。對此，老師圍繞‘何時這一疑問詞提出一個問題——課文中的顧客根據(jù)什么季節(jié)對裁縫提出了哪些做衣服的要求？例如，在課文第15自然段，顧客根據(jù)秋天這一季節(jié)對裁縫提出了‘把棉襖里的棉花拽掉，改成夾襖的要求。”

（2）小組運(yùn)用“六何法”進(jìn)行自我提問訓(xùn)練

根據(jù)要素“何人”可以提出“故事的主要人物是誰？故事中出現(xiàn)了哪些人物？”等問題；根據(jù)要素“何地”“何事”“為何”可以提出“故事在哪里發(fā)生？顧客每次去找裁縫都是為了什么事？原因是什么？”等問題……學(xué)生經(jīng)過組間交流合作，不斷圍繞疑問詞擴(kuò)充問題，形成一種積極熱烈的討論氛圍。

（3）評定問題的品質(zhì)

在小組討論形成具體的問題之后，教師引導(dǎo)學(xué)生就“什么是有意義的問題”進(jìn)行價值評判，使其掌握檢驗(yàn)自身學(xué)習(xí)過程的基本方法。

（4）學(xué)生個別練習(xí)自我提問

初步掌握了“六何法”之后，教師需要給學(xué)生提供獨(dú)立完成練習(xí)的機(jī)會，充分利用課堂時間即教即用，同時在學(xué)生周圍巡視，以便及時提供協(xié)助和指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生對“六何法”的運(yùn)用達(dá)到一定水平時，教師可以將此種方法運(yùn)用到課前預(yù)習(xí)中，以提升學(xué)生的信息處理能力及對文意的把握程度。

2.有層次地提問

“有層次地提問”包含三個基本要素，即提事實(shí)性問題、提推論性問題以及提評論性問題。

（1）提事實(shí)性問題

事實(shí)性問題指能夠在文本中直接找出答案的問題。此類問題的提出可以幫助讀者快速把握和定位文本重要信息。以五年級上冊《松鼠》為例，可提出的事實(shí)性問題如下：作者是怎樣描寫松鼠外貌的？松鼠喜歡吃什么？你能從文中找出描寫松鼠居住環(huán)境的句子嗎？從以上問題可以看出，事實(shí)性問題的答案能夠在文本中直接找出。學(xué)生不僅要學(xué)會對事實(shí)性問題進(jìn)行分類，還要在找到答案的基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉。因此，事實(shí)性問題對學(xué)生的文本解讀能力以及概括能力提出了考驗(yàn)。

（2）提推論性問題

推論性問題指以事實(shí)性問題的答案為基準(zhǔn)，進(jìn)一步探究事件因果關(guān)系，指向異同比較等方面的問題。此類問題的提出可以幫助讀者形成對文本的深層次理解，具體分為八個類別，分別為：在全文中找出事件的起因、經(jīng)過、結(jié)果；從文中連續(xù)的信息之中歸納出重點(diǎn)部分；若文章具體描述一個或幾個人物，歸納人物的特質(zhì)，并找出依據(jù)；推測故事中的氣氛或人物的情緒；歸納文章的主旨；揭示代詞所表達(dá)的含義；依據(jù)上下文，推測文中的信息；探究課文所描寫的事物的因果聯(lián)系。以五年級上冊《將相和》為例，其對應(yīng)的推論性問題為：你能說說“完璧歸趙”這個故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果嗎？課文分別講述了幾個小故事，你能找出來并加以概括嗎？藺相如有什么性格特點(diǎn)？藺相如用撞碎璧來威脅秦王的時候，現(xiàn)場氣氛以及秦王的心理活動如何？你能用自己的話概括文章的主旨嗎？課文中的“將”和“相”分別指誰？藺相如為什么能夠作出“撞璧”之舉？是什么原因?qū)е聦⑾嗍Ш停?/p>

（3）提評論性問題

評論性問題指根據(jù)對文本的理解，結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)，對文本進(jìn)行質(zhì)疑、批判以及評價的問題。此類問題的提出基于讀者對文本內(nèi)容的深度思考，反映讀者所秉持的閱讀觀念，并直接指向其對文本的理解程度。評論性問題可細(xì)化為三類，分別為以作者的立場或深入情境對事件的發(fā)生進(jìn)行聯(lián)想、對作者的寫作手法及方式進(jìn)行評論、對文本內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑。以六年級上冊《少年閏土》為例，基于三類評論性問題，可分別提出“閏土的心中只有四件稀奇的事情嗎？作者在倒數(shù)第二自然段中提到‘只看見院子里高墻上的四角的天空有什么含義？對文本內(nèi)容你有什么不理解或者覺得不太合理的地方？”等問題。

3.詰問作者

“詰問作者”指讀者在閱讀文本的過程中，基于自己對文本的疑惑之處，設(shè)置向作者提問的模擬情境，體會作者撰文的主旨及意圖。此種方法旨在引導(dǎo)讀者對先前的閱讀認(rèn)知與感悟進(jìn)行充分反思，對文本主旨進(jìn)行深度把握，以實(shí)現(xiàn)閱讀思維的提升與進(jìn)階。“詰問作者”包含兩個步驟，分別為初始詰問和接續(xù)詰問，適用于小學(xué)高段的閱讀活動。下面以五年級上冊《落花生》為例。

（1）“初始詰問”過程

首先，教師示范：“我們來讀一讀種花生、收花生這一部分，看一看你們都能讀懂什么，有什么問題。老師先來提一個問題，為什么作者在收獲花生的時候要用‘居然二字呢？”其次，學(xué)生自由詰問：“作者在文中把花生寫作‘落花生，是為什么呢？”

（2）“接續(xù)詰問”過程

學(xué)生在初始詰問的基礎(chǔ)上繼續(xù)詰問：①文中寫到“可是父親也來了，實(shí)在很難得”，為什么作者說這很難得呢？②父親說花生的好處很多，有一樣最可貴。這個可貴指什么？

如此，課上以種花生、收花生、品花生為主線來設(shè)置向作者提問的模擬情境。從收獲花生的難得到父親出現(xiàn)的難得，再到花生好處的難得，學(xué)生在追問中逐步深化對文本的理解。

（3）從“小組合作”過渡到“個人練習(xí)”

教師在教授“詰問作者”這一方法時應(yīng)給予學(xué)生適當(dāng)、及時且有效的幫助，可以分組進(jìn)行“詰問作者”的訓(xùn)練，引導(dǎo)組內(nèi)成員將每個問題記錄下來，匯總到討論單上，篩選出與文本觀點(diǎn)有關(guān)的問題并進(jìn)行深入探究。經(jīng)過教師的示范以及小組合作之后，學(xué)生能夠清楚地了解“詰問作者”的具體步驟及注意點(diǎn)，從而在今后的閱讀過程中積極運(yùn)用這一方法輔助學(xué)習(xí)。

三、自我提問策略的實(shí)施建議

自我提問策略是將學(xué)生學(xué)習(xí)時的內(nèi)部活動外顯化的有效路徑，同時也是檢驗(yàn)學(xué)生對文本內(nèi)容、文本主旨、文本人物等要素的理解程度的重要手段。教師要提升自身的提問素養(yǎng)，為學(xué)生提供開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，并呈現(xiàn)學(xué)習(xí)單，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)學(xué)生的自我提問意識與能力，為其形成高階思維與縝密邏輯奠定基礎(chǔ)。

（一）聚集教材二次開發(fā)，提升自我提問技能

教材是靜態(tài)的文本，學(xué)生是活動著的個體，教材與學(xué)生之間必然存在著一道認(rèn)知間隙。常見于一線教學(xué)現(xiàn)場的“教教材”的方式顯然不能滿足學(xué)生發(fā)展的需求。因此，教師對教材的二次開發(fā)能力亟待提高。教材二次開發(fā)是語文知識“活態(tài)化”的根本途徑，也是提升閱讀問題價值與實(shí)效性的基本方法，要求教師對教材中關(guān)涉學(xué)生發(fā)展的元素進(jìn)行重組、拓展與延伸，以便建構(gòu)適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)情境的知識體系。教師要能夠建立教材與現(xiàn)實(shí)世界之間的關(guān)聯(lián)，通過歷史溯源、文化探源、社會關(guān)切、審美創(chuàng)生等二次開發(fā)路徑實(shí)現(xiàn)文本價值的向內(nèi)挖掘與向外延伸，進(jìn)而為自我提問策略的實(shí)施提供多維度、全方位、整體性視角。

學(xué)科核心素養(yǎng)由情境激發(fā)、在活動中轉(zhuǎn)化、通過復(fù)雜問題的解決而深化，其中涉及的情境、活動、實(shí)踐、思維等要素很大程度上皆以“問題”為基點(diǎn)，并以問題鏈為線索來展開。因此，教師應(yīng)對自我提問策略熟知于心，能夠準(zhǔn)確運(yùn)用六何法，并且在此基礎(chǔ)上區(qū)分事實(shí)性問題、推論性問題以及評論性問題。事實(shí)性問題的價值體現(xiàn)在能夠提升學(xué)生對閱讀基礎(chǔ)知識的掌握程度，而推論性問題和評論性問題則能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀觀念、閱讀思維、閱讀素養(yǎng)的進(jìn)階。教師應(yīng)反思課堂中是否只注重事實(shí)性問題，而忽視推論性問題或評論性問題。此外，教師還應(yīng)熟知文本內(nèi)容，基于教材二次開發(fā)合理設(shè)計(jì)有層次的問題，并循序漸進(jìn)地提出。如此，學(xué)生才能模仿教師提問的過程進(jìn)行自我提問。這樣既符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，又能激發(fā)學(xué)生的提問意識，提高學(xué)生的高階思維能力。

（二）營造自由的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生自我提問

杜威把學(xué)習(xí)過程視為基于主體與環(huán)境之間交互作用的經(jīng)驗(yàn)改組與改造，是指向“疑難情境”的解決問題的活動。問題引領(lǐng)著課堂教學(xué)的基本方向與目標(biāo)。合理有效的問題能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣與動機(jī)，形成閱讀的積極態(tài)勢。因此，“問題導(dǎo)向”應(yīng)成為教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的重要抓手，要通過層層推進(jìn)的問題鏈培育學(xué)生的信息定位能力、文本梳理能力及證據(jù)意識，使其在自我提問中反思自身的閱讀學(xué)習(xí)歷程，完善已有的閱讀認(rèn)知與觀念，實(shí)現(xiàn)閱讀思維的深化。

自我提問策略對學(xué)生的要求是相對較高的。在前期應(yīng)以鼓勵教育為主，學(xué)生能提出與文本內(nèi)容相關(guān)的問題即可，以此不斷建立和增強(qiáng)學(xué)生使用自我提問策略的信心。教師注意在鼓勵中及時引導(dǎo)，指出問題中不完善或者重復(fù)的部分，可以協(xié)助學(xué)生潤飾問題，形成流暢妥帖的句式。倘若學(xué)生提出的問題偏離文本重點(diǎn)，教師可以側(cè)面提醒：“這個問題對你理解文本是否有幫助？”同時提升學(xué)生的判斷能力，使其學(xué)會評判問題的重要性。要讓學(xué)生了解一點(diǎn)：自我提問策略不是一朝一夕就能掌握的，而是要在不同類型、不同層次的文本中不斷練習(xí)、內(nèi)化才能熟練應(yīng)用。因此，教師應(yīng)為學(xué)生提供多種多樣的自我提問機(jī)會，營造自由且開放的學(xué)習(xí)氛圍。

（三）呈現(xiàn)階段性學(xué)習(xí)單，及時提供有效指導(dǎo)

學(xué)習(xí)單的呈現(xiàn)能夠有效提升學(xué)生在課前、課中、課后的學(xué)習(xí)效果，在整體感知文本內(nèi)容、有序參與閱讀活動、深入反思學(xué)習(xí)成效等方面起著關(guān)鍵作用。在自我提問策略的教學(xué)過程中，教師可以充分利用學(xué)習(xí)單這一工具。課前，學(xué)習(xí)單上呈現(xiàn)清晰的流程，幫助學(xué)生初步感知自我提問策略的基本內(nèi)涵，初步探索自我提問策略的運(yùn)用方式，自行開展文本信息的定位與檢索、關(guān)鍵句段的梳理與總結(jié)、文本主旨的感悟與提煉等，以便在課堂中針對性地關(guān)注自身的疑惑之處。課上，教師以小組為單位設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單，明示每種方法指向的具體的問題表征，鼓勵學(xué)生通過小組合作集思廣益，進(jìn)而豐富問題形式。課后，教師讓學(xué)生繼續(xù)完善學(xué)習(xí)單，并檢驗(yàn)自身的自我提問策略運(yùn)用能力，總結(jié)學(xué)習(xí)之后的收獲與不足之處，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

正如海德格爾所說，任何發(fā)問都是一種尋求，任何尋求都有從它所求的東西方面而來的事先引導(dǎo)。總之，自我提問策略作為閱讀策略中的重要組成部分，在學(xué)生的學(xué)習(xí)中必不可少，對學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展以及高階思維能力的培養(yǎng)至關(guān)重要。它不僅能夠幫助學(xué)生形成縝密的邏輯思維，還能鍛煉學(xué)生的語言表達(dá)能力與元認(rèn)知能力，體現(xiàn)了“以學(xué)生為主體”的教育理念，促使學(xué)生保持主動、積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。自我提問是一種后設(shè)認(rèn)知行為，有助于學(xué)生監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)歷程，及時診斷并調(diào)整學(xué)習(xí)方向，成為真正的自主學(xué)習(xí)者。教師也應(yīng)不斷提高自身教學(xué)自我提問策略的能力，協(xié)助學(xué)生形成問題意識，完善其表達(dá)力和表現(xiàn)力。

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（華中師范大學(xué)教育學(xué)院）