嚴衛(wèi)金

【摘 ?要】在初中物理教學中，盡管大多數(shù)教師都對情境教學有所了解，但是教師理解的淺層化、客觀環(huán)境的限制等諸多問題使教師在具體教學實施中依然存在著問題情境創(chuàng)設形式化和機械化的問題，本文以在物理問題情境創(chuàng)設中常見的生活情境和實驗情境為例，詳細闡述了初中物理問題情境創(chuàng)設的方法，旨在通過寬松、活躍的課堂氣氛激發(fā)學生的思維發(fā)展，通過學生的親身體驗加強學生與知識間的聯(lián)系，最終共同地促進學生物理核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關鍵詞】初中物理；物理問題情境；物理生活化；物理實踐性

在初中物理教學中創(chuàng)設情境教學的重要性已成為廣大物理教師之共識，情境創(chuàng)設能夠激發(fā)學生的情感體驗以及已有的知識結構和經驗，在尊重學生個性化發(fā)展的基礎上，使學生能夠充分地參與到物理學習中，自主地形成一定的物理核心素養(yǎng)。

一、初中物理問題情境的創(chuàng)設問題分析

（一）問題情境創(chuàng)設形式化

問題情境的創(chuàng)設是物理教學中一種常見的教學手段，物理來源于生活，是人類對于客觀世界探索的一種投射和解釋，因此在物理學習中運用問題情境創(chuàng)設能夠促進學生原有知識結構的再建構過程，多種因素相互共生能夠為學生的記憶和理解提供幫助。然而在當下的問題情境創(chuàng)設教學運用中，部分教師的情境創(chuàng)設流于表面，教師的情境選擇依據(jù)主要是根據(jù)新課標的教學要求，而鮮少注意到情境構建要素與物理知識間的內在聯(lián)系，或者教師所選擇因素難以喚起學生的共鳴等等，使物理問題情境創(chuàng)設流于形式。導致問題情境創(chuàng)設形式化的原因很多，如外部條件中，部分教師僅僅是為了完成學校的教學要求；從內部條件而言，部分教師對于問題情境的創(chuàng)設理解不足，在實際操作中往往深受從眾心理影響，這種“照貓畫虎”式的情境創(chuàng)設缺乏對于方法運用和教學目標設計之間的聯(lián)系，此時物理教師的情境創(chuàng)設更像是為了創(chuàng)設而創(chuàng)設的形式化產物，因而難以喚起學生的學習熱情。

在蘇科版物理八年級上冊《升華和凝華》的教學中，教師預設了舞臺煙霧之謎這一問題情境，以此來激疑學生，由于其中涉及到了干冰升華吸熱和空氣中水蒸氣遇冷液化等兩個過程，盡管教師的選題能夠調動起學生的積極性，但是由于情境與學生的生活有一定的距離，因此很難促進學生的理解。此外，教師在教學過程中，沒有就這一現(xiàn)象提出問題引導學生進行深入的思考，從吸熱、放熱的維度將物質的形態(tài)變化加以總結，也缺少與其他情境之間的相關關聯(lián)，使得問題情境預設不能夠較好地促進學生對于知識的理解，也不利于學生對于相關問題進行深入的探究。

（二）物理情境創(chuàng)設機械化

物理學習的難度在于其抽象性，在物理學習的過程中，學生所要掌握的客觀規(guī)律往往有較多的延伸和發(fā)展，學生很難自主地將規(guī)律變形和發(fā)展建立起相應的聯(lián)系，因此教師需要運用多種情境共同搭建起學生學習的知識網(wǎng)絡，幫助學生進行深入思考。其次，物理作為一種探究自然規(guī)律的學科，如果采用單一的講授法進行教學，那么佶屈聱牙的知識性內容會極大地增加學生的理解難度，并且導致課堂氣氛沉悶死板，因此教師更需要通過情境創(chuàng)設為學生帶來多元化的教學，通過物理學習培養(yǎng)學生思維的邏輯性和發(fā)散性。同時應避免選擇單一化的情境，或者線性刻板地開展物理情境創(chuàng)設，使學生真實地投入情境、融入到情境當中去，從而提升學生的物理學習效果。

在蘇科版物理八年級上冊第一單元《聲現(xiàn)象》的教學中，教師擬通過聲音的傳聲規(guī)律，設計“電話”實驗幫助學生學習聲音的傳播，但在具體的實施過程中，教師將實驗過程嚴格地按照知識導向進行，對于學生發(fā)現(xiàn)的其他現(xiàn)象和提出的問題，缺乏足夠的關注，如在實驗中，當學生提出“聲音的傳播是否會受到距離影響？”這一問題時，教師沒有就這一問題引導學生思考，而是按照自己的教學內容繼續(xù)推進，忽視了教學過程中學生所提供的教學契機，沒有合理地安排實驗情境的結構，因此在學生思維發(fā)展上所做的引導不足。這種機械性的物理情境創(chuàng)設，忽視了學生個體的訴求，僅僅是教師教學的工具，而不能反映物理學習的多樣性。

二、初中物理問題情境的創(chuàng)設策略

（一）基于趣味物理實驗的物理問題情境創(chuàng)設

物理是一門研究自然界聲、光、電等大自然現(xiàn)象的學科，初中物理學習要求學生具備一定的邏輯思考能力，由于不同學生的身心發(fā)展規(guī)律不盡相同，因此對于部分學生而言物理學習存在一定的困難，而這些困難會導致學生害怕，甚至是厭惡物理學習。因此，教師在了解學生學情的基礎上，應充分發(fā)掘物理現(xiàn)象的趣味性，通過簡易、直觀、可操作的物理實驗使學生能夠將注意力放在課堂上，利用互動、參與等多種形式，讓學生感受物理學習的魅力，活躍課堂氛圍，引導學生結合現(xiàn)象進行思考，進而得出一定的結論，養(yǎng)成大膽猜想，利用實驗證明或驗證猜想的物理思想，培養(yǎng)學生的物理核心素養(yǎng)。

在蘇科版物理八年級下冊中《物體的沉與浮》一課的教學中，教師通過學情分析認為，單純地通過教材中內容作為講解素材，對于學生而言缺乏新鮮感，同時也不利于學生對于知識的理解，因此教師利用常見物品開展物理小實驗進行導學。初中階段的學生對于物理學科持有一定的新鮮感，當教師手持托盤走進教室時，學生的注意力明顯被吸引了。教師在導入環(huán)節(jié)，為學生展示了托盤上的實驗器材，其中包含兩個帶刻度的大量杯、橙子、西紅柿，并請學生猜測當橙子和西紅柿加入水中時，會發(fā)生什么現(xiàn)象？學生們討論紛紛，但難以形成具有理論支撐的看法，大多是憑借主觀生活經驗做出判斷。教師趁熱打鐵，請學生們來一起進行實驗，通過實驗證明觀點正誤。教師請學生先觀察大量杯的水位，讀取相應的數(shù)值并進行記錄，在這一環(huán)節(jié)，部分學生由于缺乏實踐操作，會俯視量杯刻度，從而造成讀取的水位數(shù)值有誤，教師應及時訂正，鞏固學生此前所學的實驗知識。在學生的見證下，教師請兩位學生同時將不同的實驗對象投入水中，并觀察水位狀況，學生憑借肉眼觀察到兩者的水位都有所上升，奇怪的是，看上去更大的橙子浮在了水面上，而更小的西紅柿則緩緩沉入水底。在此基礎上，教師請學生再一次記錄水位，不少學生憑借數(shù)學學習的經驗立刻能夠意識到前后兩次水位差就是投入水中物體的體積。這時教師結合F浮=ρ液gV排的浮力公式，請學生分析橙子漂浮而西紅柿下沉的原因，經過小組討論，得出了橙子由于體積較大，V排更大，因此受到的浮力也更大。此時教師在此基礎上進一步延伸，請學生預測，如果教師將一個與橙子體積大小相等的土豆放在水中時，土豆會處于什么狀態(tài)？經過剛剛的教學，許多學生認為兩者的V排相同，因此土豆在水中呈懸浮狀態(tài)。教師請學生們進行實驗，來驗證假設猜想，在實驗過程中，學生發(fā)現(xiàn)和橙子同體積的土豆不能漂浮在水面上，也是沉入了水底，不少學生陷入了沉思，教師帶領學生進行受力分析，對F浮和G力進行了分析，由此學生意識到同體積的土豆比橙子要重，其重力大于所受浮力，因而不能夠漂浮起來。通過兩次不同的實驗，學生明確了影響F浮的各種因素，對于浮力有了明確的認識。利用趣味物理實驗創(chuàng)設問題情境，使學生圍繞物理學習中的重難點自發(fā)地進行討論和探究，從而使學生與所學物理知識深度交互。

（二）基于生活現(xiàn)象的物理問題情境創(chuàng)設

初中階段開設的物理課程，從教材所選取的內容上看，與學生的生活存在著緊密的聯(lián)系，如光的傳播、折射等內容，在大自然中無時無刻不再發(fā)生，但由于這些現(xiàn)象過于普遍，因此學生喪失了對于自然現(xiàn)象的好奇心和探索欲，物理教師在問題情境創(chuàng)設中的第一步就是重新激發(fā)起學生對于這些現(xiàn)象的好奇心。在結合生活現(xiàn)象的基礎上，繼而針對新課改制定教學方法，使學生能夠將生活和探索物理知識相結合，從而處理一些理解起來佶屈聱牙的抽象問題。生活化的物理問題情境創(chuàng)設的教學效果并不僅僅是促進單個知識的理解，還能使學生從學習知識轉變?yōu)橹鲃拥卦谖锢碇R和生活現(xiàn)象間建立起聯(lián)系，因而對于學生的物理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有著非凡意義。

在蘇科版物理八年級上冊第四章《光的折射 ?透鏡》一部分的學習中，根據(jù)學生在前一單元《光現(xiàn)象》的學習當中的表現(xiàn)、新課標對于《光的折射 透鏡》一單元的學習要求，教師認為利用生活現(xiàn)象，能夠更好地幫助學生理解知識，在課堂的導入階段，教師播放了耳熟能詳?shù)摹睹麄商娇履稀樊斨械摹靶】壮上癜讣?，使學生先觀測到“小孔成像”這一獨特的現(xiàn)象，并請學生想一想生活中是否有過類似的現(xiàn)象？學生積極作答，如照相機、教室中常用的投影儀等等，都利用到了小孔成像的原理。結合這一現(xiàn)象，教師利用多媒體動態(tài)地展示了班級中投影儀的成像原理，教師利用蠟燭等道具，請學生到臺上來還原小孔成像這一奇特的現(xiàn)象，并請學生從中發(fā)現(xiàn)一定的規(guī)律，學生注意到，移動蠟燭位置時，小孔成像會發(fā)生一定的改變，有時是正向，有時是倒向，甚至還有實像和虛像之分。根據(jù)控制變量法，教師請學生制作實驗表格，來確定影響小孔成像的各種因素及其關系。經過學生多次反復的實驗，發(fā)現(xiàn)了凸透鏡成像中有兩個特殊的距離，分別為一倍焦距和二倍焦距，一倍焦距能夠區(qū)分像的虛實，虛像為正立，而實像為倒立；二倍焦距時則能夠改變所成實像的大小，而在一倍焦距時不成像，教師根據(jù)學生的發(fā)現(xiàn)，向學生展示了不同焦距下透鏡成像原理在生活中的應用，如照相機的物距要大于兩倍焦距，而相距則在一倍焦距到二倍焦距之間，物象異側，而放大鏡則是物象同側，物距小于焦距。教師請學生在課后以生活中的凸透鏡成像原理進行探索，看一看不同的光學設備運用了凸透鏡的哪些原理，對于這些原理進行了怎樣的拓展等等。利用生活中的潛在的物理知識，編織物理問題情境時，教師能夠帶領學生透過現(xiàn)象本質追溯背后的客觀真理，培養(yǎng)學生進行深度思考、辯證性思考的能力，通過物理學習提升學生的思維水平，引導學生建立起變動性的世界觀，養(yǎng)成嚴謹科學的物理思想，使學生通過物理學習能夠得到全面的提升和發(fā)展。

三、結束語

在物理教學中，情境教學是一種較為普遍的教學方法，但要想充分發(fā)揮其教學優(yōu)勢作用，教師依然要回歸課堂和學生，從中深入探究，強化個人的施教能力，學習優(yōu)秀教育理念，綜合性地運用多種教學方法，最終實現(xiàn)教師自身的成長和學生物理核心素養(yǎng)的萌芽與成長，創(chuàng)建教學相長的物理課堂。

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