嚴(yán)衛(wèi)金

【摘 ?要】在初中物理教學(xué)中，盡管大多數(shù)教師都對(duì)情境教學(xué)有所了解，但是教師理解的淺層化、客觀環(huán)境的限制等諸多問(wèn)題使教師在具體教學(xué)實(shí)施中依然存在著問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)形式化和機(jī)械化的問(wèn)題，本文以在物理問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)中常見(jiàn)的生活情境和實(shí)驗(yàn)情境為例，詳細(xì)闡述了初中物理問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的方法，旨在通過(guò)寬松、活躍的課堂氣氛激發(fā)學(xué)生的思維發(fā)展，通過(guò)學(xué)生的親身體驗(yàn)加強(qiáng)學(xué)生與知識(shí)間的聯(lián)系，最終共同地促進(jìn)學(xué)生物理核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】初中物理；物理問(wèn)題情境；物理生活化；物理實(shí)踐性

在初中物理教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)的重要性已成為廣大物理教師之共識(shí)，情境創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)以及已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)，在尊重學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的基礎(chǔ)上，使學(xué)生能夠充分地參與到物理學(xué)習(xí)中，自主地形成一定的物理核心素養(yǎng)。

一、初中物理問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題分析

（一）問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)形式化

問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)是物理教學(xué)中一種常見(jiàn)的教學(xué)手段，物理來(lái)源于生活，是人類對(duì)于客觀世界探索的一種投射和解釋，因此在物理學(xué)習(xí)中運(yùn)用問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)能夠促進(jìn)學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的再建構(gòu)過(guò)程，多種因素相互共生能夠?yàn)閷W(xué)生的記憶和理解提供幫助。然而在當(dāng)下的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)教學(xué)運(yùn)用中，部分教師的情境創(chuàng)設(shè)流于表面，教師的情境選擇依據(jù)主要是根據(jù)新課標(biāo)的教學(xué)要求，而鮮少注意到情境構(gòu)建要素與物理知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，或者教師所選擇因素難以喚起學(xué)生的共鳴等等，使物理問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)流于形式。導(dǎo)致問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)形式化的原因很多，如外部條件中，部分教師僅僅是為了完成學(xué)校的教學(xué)要求；從內(nèi)部條件而言，部分教師對(duì)于問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)理解不足，在實(shí)際操作中往往深受從眾心理影響，這種“照貓畫(huà)虎”式的情境創(chuàng)設(shè)缺乏對(duì)于方法運(yùn)用和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)之間的聯(lián)系，此時(shí)物理教師的情境創(chuàng)設(shè)更像是為了創(chuàng)設(shè)而創(chuàng)設(shè)的形式化產(chǎn)物，因而難以喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

在蘇科版物理八年級(jí)上冊(cè)《升華和凝華》的教學(xué)中，教師預(yù)設(shè)了舞臺(tái)煙霧之謎這一問(wèn)題情境，以此來(lái)激疑學(xué)生，由于其中涉及到了干冰升華吸熱和空氣中水蒸氣遇冷液化等兩個(gè)過(guò)程，盡管教師的選題能夠調(diào)動(dòng)起學(xué)生的積極性，但是由于情境與學(xué)生的生活有一定的距離，因此很難促進(jìn)學(xué)生的理解。此外，教師在教學(xué)過(guò)程中，沒(méi)有就這一現(xiàn)象提出問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入的思考，從吸熱、放熱的維度將物質(zhì)的形態(tài)變化加以總結(jié)，也缺少與其他情境之間的相關(guān)關(guān)聯(lián)，使得問(wèn)題情境預(yù)設(shè)不能夠較好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解，也不利于學(xué)生對(duì)于相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行深入的探究。

（二）物理情境創(chuàng)設(shè)機(jī)械化

物理學(xué)習(xí)的難度在于其抽象性，在物理學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生所要掌握的客觀規(guī)律往往有較多的延伸和發(fā)展，學(xué)生很難自主地將規(guī)律變形和發(fā)展建立起相應(yīng)的聯(lián)系，因此教師需要運(yùn)用多種情境共同搭建起學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，幫助學(xué)生進(jìn)行深入思考。其次，物理作為一種探究自然規(guī)律的學(xué)科，如果采用單一的講授法進(jìn)行教學(xué)，那么佶屈聱牙的知識(shí)性內(nèi)容會(huì)極大地增加學(xué)生的理解難度，并且導(dǎo)致課堂氣氛沉悶死板，因此教師更需要通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)為學(xué)生帶來(lái)多元化的教學(xué)，通過(guò)物理學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生思維的邏輯性和發(fā)散性。同時(shí)應(yīng)避免選擇單一化的情境，或者線性刻板地開(kāi)展物理情境創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生真實(shí)地投入情境、融入到情境當(dāng)中去，從而提升學(xué)生的物理學(xué)習(xí)效果。

在蘇科版物理八年級(jí)上冊(cè)第一單元《聲現(xiàn)象》的教學(xué)中，教師擬通過(guò)聲音的傳聲規(guī)律，設(shè)計(jì)“電話”實(shí)驗(yàn)幫助學(xué)生學(xué)習(xí)聲音的傳播，但在具體的實(shí)施過(guò)程中，教師將實(shí)驗(yàn)過(guò)程嚴(yán)格地按照知識(shí)導(dǎo)向進(jìn)行，對(duì)于學(xué)生發(fā)現(xiàn)的其他現(xiàn)象和提出的問(wèn)題，缺乏足夠的關(guān)注，如在實(shí)驗(yàn)中，當(dāng)學(xué)生提出“聲音的傳播是否會(huì)受到距離影響？”這一問(wèn)題時(shí)，教師沒(méi)有就這一問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考，而是按照自己的教學(xué)內(nèi)容繼續(xù)推進(jìn)，忽視了教學(xué)過(guò)程中學(xué)生所提供的教學(xué)契機(jī)，沒(méi)有合理地安排實(shí)驗(yàn)情境的結(jié)構(gòu)，因此在學(xué)生思維發(fā)展上所做的引導(dǎo)不足。這種機(jī)械性的物理情境創(chuàng)設(shè)，忽視了學(xué)生個(gè)體的訴求，僅僅是教師教學(xué)的工具，而不能反映物理學(xué)習(xí)的多樣性。

二、初中物理問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)策略

（一）基于趣味物理實(shí)驗(yàn)的物理問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)

物理是一門(mén)研究自然界聲、光、電等大自然現(xiàn)象的學(xué)科，初中物理學(xué)習(xí)要求學(xué)生具備一定的邏輯思考能力，由于不同學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律不盡相同，因此對(duì)于部分學(xué)生而言物理學(xué)習(xí)存在一定的困難，而這些困難會(huì)導(dǎo)致學(xué)生害怕，甚至是厭惡物理學(xué)習(xí)。因此，教師在了解學(xué)生學(xué)情的基礎(chǔ)上，應(yīng)充分發(fā)掘物理現(xiàn)象的趣味性，通過(guò)簡(jiǎn)易、直觀、可操作的物理實(shí)驗(yàn)使學(xué)生能夠?qū)⒆⒁饬Ψ旁谡n堂上，利用互動(dòng)、參與等多種形式，讓學(xué)生感受物理學(xué)習(xí)的魅力，活躍課堂氛圍，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)象進(jìn)行思考，進(jìn)而得出一定的結(jié)論，養(yǎng)成大膽猜想，利用實(shí)驗(yàn)證明或驗(yàn)證猜想的物理思想，培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)。

在蘇科版物理八年級(jí)下冊(cè)中《物體的沉與浮》一課的教學(xué)中，教師通過(guò)學(xué)情分析認(rèn)為，單純地通過(guò)教材中內(nèi)容作為講解素材，對(duì)于學(xué)生而言缺乏新鮮感，同時(shí)也不利于學(xué)生對(duì)于知識(shí)的理解，因此教師利用常見(jiàn)物品開(kāi)展物理小實(shí)驗(yàn)進(jìn)行導(dǎo)學(xué)。初中階段的學(xué)生對(duì)于物理學(xué)科持有一定的新鮮感，當(dāng)教師手持托盤(pán)走進(jìn)教室時(shí)，學(xué)生的注意力明顯被吸引了。教師在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，為學(xué)生展示了托盤(pán)上的實(shí)驗(yàn)器材，其中包含兩個(gè)帶刻度的大量杯、橙子、西紅柿，并請(qǐng)學(xué)生猜測(cè)當(dāng)橙子和西紅柿加入水中時(shí)，會(huì)發(fā)生什么現(xiàn)象？學(xué)生們討論紛紛，但難以形成具有理論支撐的看法，大多是憑借主觀生活經(jīng)驗(yàn)做出判斷。教師趁熱打鐵，請(qǐng)學(xué)生們來(lái)一起進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明觀點(diǎn)正誤。教師請(qǐng)學(xué)生先觀察大量杯的水位，讀取相應(yīng)的數(shù)值并進(jìn)行記錄，在這一環(huán)節(jié)，部分學(xué)生由于缺乏實(shí)踐操作，會(huì)俯視量杯刻度，從而造成讀取的水位數(shù)值有誤，教師應(yīng)及時(shí)訂正，鞏固學(xué)生此前所學(xué)的實(shí)驗(yàn)知識(shí)。在學(xué)生的見(jiàn)證下，教師請(qǐng)兩位學(xué)生同時(shí)將不同的實(shí)驗(yàn)對(duì)象投入水中，并觀察水位狀況，學(xué)生憑借肉眼觀察到兩者的水位都有所上升，奇怪的是，看上去更大的橙子浮在了水面上，而更小的西紅柿則緩緩沉入水底。在此基礎(chǔ)上，教師請(qǐng)學(xué)生再一次記錄水位，不少學(xué)生憑借數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)立刻能夠意識(shí)到前后兩次水位差就是投入水中物體的體積。這時(shí)教師結(jié)合F浮=ρ液gV排的浮力公式，請(qǐng)學(xué)生分析橙子漂浮而西紅柿下沉的原因，經(jīng)過(guò)小組討論，得出了橙子由于體積較大，V排更大，因此受到的浮力也更大。此時(shí)教師在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步延伸，請(qǐng)學(xué)生預(yù)測(cè)，如果教師將一個(gè)與橙子體積大小相等的土豆放在水中時(shí)，土豆會(huì)處于什么狀態(tài)？經(jīng)過(guò)剛剛的教學(xué)，許多學(xué)生認(rèn)為兩者的V排相同，因此土豆在水中呈懸浮狀態(tài)。教師請(qǐng)學(xué)生們進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，來(lái)驗(yàn)證假設(shè)猜想，在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)和橙子同體積的土豆不能漂浮在水面上，也是沉入了水底，不少學(xué)生陷入了沉思，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行受力分析，對(duì)F浮和G力進(jìn)行了分析，由此學(xué)生意識(shí)到同體積的土豆比橙子要重，其重力大于所受浮力，因而不能夠漂浮起來(lái)。通過(guò)兩次不同的實(shí)驗(yàn)，學(xué)生明確了影響F浮的各種因素，對(duì)于浮力有了明確的認(rèn)識(shí)。利用趣味物理實(shí)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，使學(xué)生圍繞物理學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)自發(fā)地進(jìn)行討論和探究，從而使學(xué)生與所學(xué)物理知識(shí)深度交互。

（二）基于生活現(xiàn)象的物理問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)

初中階段開(kāi)設(shè)的物理課程，從教材所選取的內(nèi)容上看，與學(xué)生的生活存在著緊密的聯(lián)系，如光的傳播、折射等內(nèi)容，在大自然中無(wú)時(shí)無(wú)刻不再發(fā)生，但由于這些現(xiàn)象過(guò)于普遍，因此學(xué)生喪失了對(duì)于自然現(xiàn)象的好奇心和探索欲，物理教師在問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)中的第一步就是重新激發(fā)起學(xué)生對(duì)于這些現(xiàn)象的好奇心。在結(jié)合生活現(xiàn)象的基礎(chǔ)上，繼而針對(duì)新課改制定教學(xué)方法，使學(xué)生能夠?qū)⑸詈吞剿魑锢碇R(shí)相結(jié)合，從而處理一些理解起來(lái)佶屈聱牙的抽象問(wèn)題。生活化的物理問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的教學(xué)效果并不僅僅是促進(jìn)單個(gè)知識(shí)的理解，還能使學(xué)生從學(xué)習(xí)知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地在物理知識(shí)和生活現(xiàn)象間建立起聯(lián)系，因而對(duì)于學(xué)生的物理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有著非凡意義。

在蘇科版物理八年級(jí)上冊(cè)第四章《光的折射 ?透鏡》一部分的學(xué)習(xí)中，根據(jù)學(xué)生在前一單元《光現(xiàn)象》的學(xué)習(xí)當(dāng)中的表現(xiàn)、新課標(biāo)對(duì)于《光的折射 透鏡》一單元的學(xué)習(xí)要求，教師認(rèn)為利用生活現(xiàn)象，能夠更好地幫助學(xué)生理解知識(shí)，在課堂的導(dǎo)入階段，教師播放了耳熟能詳?shù)摹睹麄商娇履稀樊?dāng)中的“小孔成像案件”，使學(xué)生先觀測(cè)到“小孔成像”這一獨(dú)特的現(xiàn)象，并請(qǐng)學(xué)生想一想生活中是否有過(guò)類似的現(xiàn)象？學(xué)生積極作答，如照相機(jī)、教室中常用的投影儀等等，都利用到了小孔成像的原理。結(jié)合這一現(xiàn)象，教師利用多媒體動(dòng)態(tài)地展示了班級(jí)中投影儀的成像原理，教師利用蠟燭等道具，請(qǐng)學(xué)生到臺(tái)上來(lái)還原小孔成像這一奇特的現(xiàn)象，并請(qǐng)學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)一定的規(guī)律，學(xué)生注意到，移動(dòng)蠟燭位置時(shí)，小孔成像會(huì)發(fā)生一定的改變，有時(shí)是正向，有時(shí)是倒向，甚至還有實(shí)像和虛像之分。根據(jù)控制變量法，教師請(qǐng)學(xué)生制作實(shí)驗(yàn)表格，來(lái)確定影響小孔成像的各種因素及其關(guān)系。經(jīng)過(guò)學(xué)生多次反復(fù)的實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)了凸透鏡成像中有兩個(gè)特殊的距離，分別為一倍焦距和二倍焦距，一倍焦距能夠區(qū)分像的虛實(shí)，虛像為正立，而實(shí)像為倒立；二倍焦距時(shí)則能夠改變所成實(shí)像的大小，而在一倍焦距時(shí)不成像，教師根據(jù)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，向?qū)W生展示了不同焦距下透鏡成像原理在生活中的應(yīng)用，如照相機(jī)的物距要大于兩倍焦距，而相距則在一倍焦距到二倍焦距之間，物象異側(cè)，而放大鏡則是物象同側(cè)，物距小于焦距。教師請(qǐng)學(xué)生在課后以生活中的凸透鏡成像原理進(jìn)行探索，看一看不同的光學(xué)設(shè)備運(yùn)用了凸透鏡的哪些原理，對(duì)于這些原理進(jìn)行了怎樣的拓展等等。利用生活中的潛在的物理知識(shí)，編織物理問(wèn)題情境時(shí)，教師能夠帶領(lǐng)學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象本質(zhì)追溯背后的客觀真理，培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行深度思考、辯證性思考的能力，通過(guò)物理學(xué)習(xí)提升學(xué)生的思維水平，引導(dǎo)學(xué)生建立起變動(dòng)性的世界觀，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的物理思想，使學(xué)生通過(guò)物理學(xué)習(xí)能夠得到全面的提升和發(fā)展。

三、結(jié)束語(yǔ)

在物理教學(xué)中，情境教學(xué)是一種較為普遍的教學(xué)方法，但要想充分發(fā)揮其教學(xué)優(yōu)勢(shì)作用，教師依然要回歸課堂和學(xué)生，從中深入探究，強(qiáng)化個(gè)人的施教能力，學(xué)習(xí)優(yōu)秀教育理念，綜合性地運(yùn)用多種教學(xué)方法，最終實(shí)現(xiàn)教師自身的成長(zhǎng)和學(xué)生物理核心素養(yǎng)的萌芽與成長(zhǎng)，創(chuàng)建教學(xué)相長(zhǎng)的物理課堂。

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