張心科

2013-2023年，我在上海生活、工作。記得那年的10月10號，我從福建師大來華東師大報到，和妻子開玩笑：“十年前我來這里朝圣，十年后我在這里教書?！本拖?997年的國慶節(jié)我們?nèi)ヌ彀查T看升旗，2007年秋天我去北師大讀博士?；赝詈靡允隇橐粋€跨度，因為能夠清晰地看到人生發(fā)展的軌跡，如果是三五年，可能會看不出什么變化。計劃最好只設三五年，因為有很多的機會去調(diào)整，如果以幾個月或一年為限，會讓人焦慮。

“十里洋場煙花地，風云際會上海灘?！边@是過去人們形容上海社會繁華、人員聚集時常用的一句話。繁華和喧囂對于我這種以讀書、教書、著書為業(yè)的人來說恰恰是要竭力回避的，安靜、寬松的環(huán)境最為重要。2010年我博士畢業(yè)后在華中師大短暫停留、2013年又從福建師大匆匆離開，都與環(huán)境直接相關。2012年的秋冬季節(jié)，因為壓抑，我的身體狀況很不好。我那時特別怕死，因為我的學術之路才剛開始，我想像潘新和老師那樣在歷史研究的基礎上進行理論創(chuàng)新，就是先“照著講”再“接著講”。針對當時的環(huán)境氛圍和身體狀況，我做了兩個艱難的決定：一是停止歷史研究。這如同壯士斷腕，因為我圍繞清末民國語文教育史完成了《清末民國兒童文學教育發(fā)展史論》等六七個專題，對歷史資料和研究路徑都比較熟悉?？墒窃瓌?chuàng)性的理論研究非常難。我那時的基本研究思路是“關注現(xiàn)實、回溯歷史、預設未來”，所以試圖在每一本語文教育專題史的余論中圍繞某個問題提出新的看法。還有就是把自己的單篇論文編成了《語文課程論》等三本書。我覺得自己有很多與他人不同的研究方法，所以開始以隨筆的形式來總結(jié)，這就是至今還在寫作的《治學面面觀》。二是離開福建師大。記得當時我手寫了一封信給我的導師鄭國民教授，其中寫道：“我整個人像長了霉一樣。”鄭老師收到信之后可能心里很難過，就立即打電話給我，我便開始準備調(diào)回北師大。2013年3月，華東師大的王意如老師在收到我寄給她的一本新書時，問我愿不愿意來華東師大工作。我和鄭老師商量后立即決定來上海。

選擇上海，并不是因為上述別人描述的風貌，也不僅僅這是一個移民城市所以待人公平和寬容，同時也是一個重商的社會，人們的契約精神、規(guī)則意識非常強，總之沒有人情社會的諸多弊端。我選擇來這里主要有兩個原因：一是上海是一個充斥著創(chuàng)新氛圍的城市?；钴S的學術空氣，可以激活我的思維，而我接下來的主要任務就是進行理論創(chuàng)新。我在北京翻閱20世紀前期的期刊時發(fā)現(xiàn)，20世紀20年代就有人指出，“無論那（哪）一種新學術新文化，大都是從上海先有人提倡或發(fā)起。”（方毅《揚子江下游的國語教育》，《新教育》，1926年第九卷第一、二期）這句話給我留下了非常深刻的印象。二是上海處在中部地區(qū)，會讓我這種極為敏感的人有一種安全感。我在一篇隨筆中就此分析過地域與人的心理的關系：

我之所以離開福建來到上海，也與前者在東南一隅而后者在中國中部有關。在中部看中國是環(huán)視，在東南看中國是仰視，在北京看中國是俯視（東北、西北和西南幾乎不能進入我的視野，這與我在中部地區(qū)出生，而后來也沒怎么去過這幾個地域有很大關系），這對于只在其中一個地方待著的人來說是無法體會的，而對于在這幾個地方都生活、學習、工作過的人來說體會是刻骨的。明清時期中部地區(qū)的蘇浙皖出了大量的人才，除了此地經(jīng)濟發(fā)達、文風昌盛之外，應該與人的心理也存在著很大的關系。俯視讓人大氣，仰視使人壓抑（像我這樣的學術移民會有這樣的感受，福建本土的人更多的時候可能會向海外看，所以壓抑感會減輕不少，也就不覺得自己偏居一隅，甚至內(nèi)心深處還有自己是天下中心的感覺，因此他們在此地待不下去很少選擇去中部和北方，而是移民海外，這也是福建多僑鄉(xiāng)的一個重要原因），這種單一的視角也會造成單一的性格，如北人的粗獷，南人的婉曲。只有環(huán)視才讓人在俯仰之間轉(zhuǎn)換心理，所以中部地區(qū)的人的心理更為細膩、復雜（這也是中部地區(qū)多出文人的一個重要原因）。因為這種心理，所以歷代多將都城設置在北方，因為既可以讓統(tǒng)治者俯視全國（君臨天下），又可以讓國民（主要是精英階層）面北臣服。在南京、杭州等中部地區(qū)建都的幾個朝代都是短命的，而明朝朱棣要將都城從南京遷到北京，也與這種心理有很大關系，因為在中部地區(qū)建都，君主失去了俯視的霸氣，而民心也因為四顧而極易渙散，君不君，民不民，國也就不國了。

我來華東師大的頭兩年，除了教學，還編了《吳研因論兒童文學教育》《百年語文教育經(jīng)典名著》（第一、二卷）等，出版了此前完成的《語文課程論》《清末民國中學文學教育研究》。我一直在為理論創(chuàng)新做準備。1922年，葉圣陶在一篇談語文教育改革的文章中也談到語文教育的種種尷尬并提出要尋找病根、摸索解決的路徑：“在已往或現(xiàn)在的情狀里，什么是病根？應從何道改革？是一個問題?！辈贿^，最后他無奈地感嘆：“因我國教育，太過幼稚，顧及一端，便牽動全體；前提之前，更有前提。”（葉紹鈞《小學國文教授的諸問題》，《教育雜志》，1922年第十四卷第一號）語文教育存在諸多問題，如語文應該叫什么（課程名稱）、語文到底是什么（課程性質(zhì)）、語文課程知識如何建構(gòu)、選文標準如何確定、教學內(nèi)容如何選擇、教學方法如何運用等。還有一些相對微觀的問題，如：漢字的“四會”是齊頭并進，還是分進合擊，各自的利弊是什么？教材中的“范文”是閱讀之范，還是寫作之范？“語文味”到底是什么，適用范圍如何？言語形式是閱讀教學的內(nèi)容，還是寫作教學的內(nèi)容？語言鑒賞是閱讀教學的內(nèi)容，還是寫作教學的內(nèi)容？在閱讀教學中，語言鑒賞（“敲打”）在文學文體和實用文體教學中應有所區(qū)別嗎？閱讀教學中的讀、寫與寫作教學中的讀、寫如何區(qū)分？教學內(nèi)容是否可以確定，如何確定？這些問題，中小學語文教師在設計教學時普遍感到困惑，語文教育研究界在進行理論探討時也沒有多少學理上的分析，或視而不見而不認為是重要的問題，或爭論不休而導致難有定論。我特別想能找到一個牽一發(fā)而動全身的東西。呂叔湘曾說：“我覺得每逢在種種具體問題上遇到困難，長期不得解決的時候，如果能夠退一步在根本問題上重新思索一番，往往會使頭腦更加清醒，更容易找到解決問題的途徑?！保▍问逑妗蛾P于語文教學的兩點基本認識》，《語文學習》，1963年第4期）于是在思考這些難題時，我又退回到百年語文教育發(fā)展的歷史中去，退回到自己過去的研究中去。我忽然發(fā)現(xiàn)撬動整個語文教育的支點、走出語文教育暗胡同的出口、打開多扇暗室之門的那把特別的鑰匙，就是我在《清末民國兒童文學教育發(fā)展史論》的余論及《語文課程論》的第四章中所提到的“語文課程分合”問題。如果能將語文課程分為識字、寫字、閱讀、寫作、口語五種課業(yè)，分別編寫教材，分別去研究其教學內(nèi)容、確定其教學過程與方法，然后適當?shù)胤?、適時地合，那么上述諸多難題就可以解決。據(jù)此，我在2015年春天寫完了《語文課程分合論》這本理論著作。我在《清末民國兒童文學教育發(fā)展史論》和《語文課程論》中還專門探討過閱讀教學問題，我對“教學內(nèi)容比教學形式更重要”的說法十分懷疑，同時我對“一堂好課就像一篇好文章”這句話非常感興趣，我就想那么一篇好文章是怎么生成的呢？我想起早年教文藝心理學時所見到的一個觀點：“題材（作為潛在的內(nèi)容）吁求形式，形式征服題材，并賦予題材以藝術生命，從而在形式與題材的辯證矛盾中，生成內(nèi)容與形式和諧統(tǒng)一的藝術作品?！保ㄍ瘧c炳主編《現(xiàn)代心理美學》，北京：中國社會科學出版社，1993年版第508頁）我突然意識到假如我們把一堂課或者一篇課文的教學當成一篇“藝術作品”的話，那么其“題材”相當于生成教學內(nèi)容前的材料，包括課程專家規(guī)定的課程內(nèi)容（教學大綱、課程標準、課程指南）、教材編者預設的教材內(nèi)容（教科書、教學參考書）以及教師在備課前準備的其他資料。這些題材吁求教師采用一種適宜的教學形式（教學過程、教學方法）來對其加工、改造，并最終形成教學內(nèi)容。也就是說，在題材與內(nèi)容之間有一個中介，這就是形式。題材與形式之間的關系，是吁求與加工的關系。特定的題材吁求某種適宜的形式去加工它，這種適宜的形式可以將題材加工成一件特殊的產(chǎn)品。所以我提出了“精要的內(nèi)容與適宜的形式”這個新的命題。語文教科書中的選文的文體和語體是不同的，那么各自的教學內(nèi)容和形式必然不同，于是我針對各種文體、語體教學內(nèi)容與形式存在的問題，在這個總命題下分別設計了小說、詩歌、散文、劇本、議論文、說明文、應用文、文言文八種不同文體和語體的教學模型，并設計了相關的教學案例。這就是2018年完成的《語文有效閱讀教學：精要的內(nèi)容與適宜的形式》。

此時，“接著講”已基本完成。我將早年寫的《接受美學與中學文學教育》《近代文學與語文教育互動》等五本有關作品接受史的著作以“接受美學與中小學文學教育”叢書的形式出版。2019-2020年在前期專題史的基礎上寫了一本《清末民國語文教育史》，當時認為這是自己學術研究收官之作的斷代史；我原打算把主要精力放在博士生的培養(yǎng)上，所以又寫了一本回溯自己過往的《上帝撒向人間的種子》給他們閱讀，希望他們看看自己的老師是怎么一步步走過來的。

但是，事與愿違。于是，我又投入了第二輪語文教育史研究。2021年至今，我對1949-1966（“十七年”）和1966-1978年兩個大的時間段的語文教育發(fā)展史進行研究，完成了六七個專題，寫了《新中國兒童文學教育發(fā)展史》等著作。又繼續(xù)研究接受史，完成了三四個專題，寫了《<西游記>與百年中國語文教育》等著作。在第二輪“照著講”的同時，再次試圖“接著講”，今年寫了一本理論著作《從文本細讀到教學解讀》。

人生并沒有幾個十年。未來會怎樣我并不知道。2021年我曾在線上向師友、學生回溯過自己二十年來的研究經(jīng)歷和心得，那時我把自己的研究總結(jié)為一句話：生命的終點對于個體來說毫無意義，我們在生長的過程中賦予它意義！

（作者系華東師范大學中文系教授，博士生導師）

責任編輯 成 盼