王婷婷 王有升

【摘 要】探究式交談的內(nèi)涵從說話者單向的“說”，逐步發(fā)展為交談參與者之間的共同建構(gòu)，其特點包括發(fā)展性、寬容性、相互信任性以及批判式的共同構(gòu)建性。在現(xiàn)有課堂會話結(jié)構(gòu)研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合具體課例，從話題設(shè)置、話輪轉(zhuǎn)換、候答時間、話語行為、話語環(huán)境等五方面進行分析，發(fā)現(xiàn)課堂探究式交談的會話結(jié)構(gòu)更關(guān)注師生、生生之間通過互動以達合意的過程，其具體結(jié)構(gòu)大致包括啟動話輪、回應(yīng)話輪、建構(gòu)話輪、合意話輪、合意確認話輪。

【關(guān)鍵詞】探究式交談 課堂會話結(jié)構(gòu) 課堂互動

【中圖分類號】G40? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）19-06-06

受社會科學(xué)領(lǐng)域“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”的影響，更多的教育工作者關(guān)注課堂中的會話。在已有研究中，課堂會話結(jié)構(gòu)包括經(jīng)典的IRF結(jié)構(gòu)、回音結(jié)構(gòu)、ID［RF］結(jié)構(gòu)等。20世紀70年代，Douglas Barnes在研究課堂會話的過程中，根據(jù)學(xué)生斷斷續(xù)續(xù)的發(fā)言這一現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)了與演講式交談不同的探究式交談。隨著研究的深入，其內(nèi)涵不斷被豐富?，F(xiàn)有的課堂會話結(jié)構(gòu)在多大程度上體現(xiàn)了探究式交談的會話結(jié)構(gòu)？課堂探究式交談的會話結(jié)構(gòu)是怎么樣的？本文試圖對這些問題進行探究。

一、探究式交談的內(nèi)涵

探究式交談最初由Douglas Barnes在20世紀70年代提出，他在研究課堂會話的過程中，發(fā)現(xiàn)當說話者嘗試發(fā)表各種想法并對其進行修正時，可以預(yù)料到他們的發(fā)言是猶豫不決、斷斷續(xù)續(xù)的。［1］由此引發(fā)了Douglas Barnes對探究式交談與演講式交談的區(qū)分。他主要從兩個方面對二者進行區(qū)分，一是使用時間，二是使用功能。在使用時間方面，Douglas Barnes認為探究式交談適合應(yīng)用于提出新想法或消化新想法的早期階段，而演講式交談則適用于掌握某個想法之后的展示階段。在使用功能方面，探究式交談中的說話者側(cè)重于梳理自己的想法，而演講式交談中的說話者則注重調(diào)整自己表達的語言、內(nèi)容和方式，以適應(yīng)聽眾的需要。［2］在探究式交談中，說話者是為自己服務(wù)，而在演講式交談中，說話者則是為聽眾服務(wù)。通過上述論述，可以推斷Douglas Barnes所指的探究式交談側(cè)重于說話者個人的“說”。

有研究者通過觀察課堂中的小組討論，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的交談存在差異，并提出三種類型的談話，分別是爭執(zhí)式交談、積累式交談和探究式交談。此處提到的探究式交談與Douglas Barnes所說的注重梳理個人想法的探究式交談有所不同，它更加注重合作伙伴的共同思考。Rupert Wegerif 和Neil Mercer在“A dialogical framework for researching peer talk”中提出，探究式交談因其推理的對話模式，而在教育中具有特殊的地位，同時還提出它的基本規(guī)則，即允許不同的聲音以一種既相互構(gòu)建知識，又批判式的評價該知識價值的方式相互作用。

Gordon Wells重點關(guān)注“探究”，更加注重參與探究的各主體，突出交談的交互性，他認為探究指的不是一種方法，更不是一套通用的完成活動的程序，而是表明了一種對待經(jīng)驗和觀點的態(tài)度，即好奇、有意愿詢問，以及通過與他人合作的方式試圖尋找答案和尋求理解。［3］由此可知，在Gordon Wells看來，探究指的不是單純?yōu)榱双@得知識的一套固定的行動方式，而是由對內(nèi)容發(fā)自內(nèi)心的好奇所引發(fā)的探尋，是一種刨根問底式的探索。同時，探究主體之間是一種相互建構(gòu)的關(guān)系，探究個體既要基于自己的興趣和經(jīng)驗基礎(chǔ)積極主動展開探究，又要嘗試具備社會價值的思維與行為方式，從而建構(gòu)出新的理解。通過上述論述可知，Gordon Wells認為探究既著眼于學(xué)生已獲得的經(jīng)驗，又立足于課堂當下，同時還面向建構(gòu)新的理解。

Neil Mercer和Karen Littleton詳細地區(qū)分了積累式交談、爭執(zhí)式交談與探究式交談，認為探究式交談是對前兩者的超越，因為它既保留了積累式交談的共同構(gòu)建性，又具有爭執(zhí)式交談的批判性。在此基礎(chǔ)上將探究式交談的內(nèi)涵明確為：合作伙伴們批判而又構(gòu)建性地討論彼此的觀點，為共同探究提供說明和建議，這些說明和建議可以被挑戰(zhàn)和進一步辯駁，但是這些挑戰(zhàn)和辯駁必須是合理的，而且需要提出可替代的假設(shè)。合作伙伴積極參與探究式交流，在共同作出決定之前，尋求和考慮各種觀點，這種話語更具有對公眾的負責(zé)任性和對觀點的推理性特征。［4］

由此可見，隨著對探究式交談研究的不斷深入，其內(nèi)涵逐漸豐富，從起初關(guān)注說話者個人的“說”，逐步發(fā)展為參與互動雙方的共同建構(gòu)。

二、探究式交談的特點

根據(jù)探究式交談的內(nèi)涵，在Douglas Barnes總結(jié)的特點的基礎(chǔ)上，進一步探索并總結(jié)探究式交談的特點，即發(fā)展性、寬容性、相互信任性、批判式的共同構(gòu)建性。

（一）發(fā)展性

探究式交談中的說話者有時處于一種猶豫的狀態(tài)，其表達有時是不完整的，觀點有時是不成熟的。由此可知，探究式交談中的說話者無需準確無誤地表述自己的觀點，只需梳理自己的想法，嘗試表達。說話者在表達觀點的過程中，不可避免會出現(xiàn)吞吞吐吐、猶豫不決的現(xiàn)象，然而并不意味著探究式交談中的聽眾可以馬上打斷說話者，恰恰相反，這種情況下需要為說話者延長候答時間，給予說話者更長的時間梳理自己的想法。說話者通過猶豫且不連貫的語言向聽眾表達自己不成熟的想法，聽眾再對其觀點進行評價，使其想法得到發(fā)展。

（二）寬容性

探究式交談是指為了解決一個問題或完成一個共同任務(wù)而開展的一種協(xié)同性的、持續(xù)性的活動。探究式交談的寬容性體現(xiàn)在每一位參與者都需要懷揣一顆寬容的心，尊重、傾聽不同的觀點，彼此開放，相互合作，而不是把探究當作是一種方法或是一套通用的活動程序。當參與者沉浸在探究式交談中，為最終達成一致意見而共同努力時，便能營造出一種積極對話的情境，說話者的試探性表達與參與者對觀點的評價都體現(xiàn)著合作與寬容。

對于說話者而言，表述自己觀點的過程也是不斷梳理自己不成熟的想法的過程，因此在表述過程中，要注意用詞，為自己的表達留有余地。對于聽眾而言，無論說話者與自己的觀點是否一致，都應(yīng)該用包容的心態(tài)去接納每一種觀點，尊重說話者表達的權(quán)利，傾聽說話者的表述，在此基礎(chǔ)上，對其觀點進行評價，通過合作的方式對問題進行探究。

（三）相互信任性

為了保證探究式交談的順利進行，說話者與所處環(huán)境之間需要具有某種程度的信任，這種信任主要體現(xiàn)在參與者之間的關(guān)系中。如果說話者與聽眾彼此持有一種激烈駁斥或是相互嘲笑的態(tài)度，那么說話者既不會毫無保留地說出自己的觀點，聽眾也不會用心傾聽。說話者只有感覺到自己被信任，才會將自己不成熟的觀點表達出來，進而使所有參與者在一種相互信任的對話環(huán)境中進行討論。這種相互信任為探究式交談營造了一種必要的話語環(huán)境，使交談不僅僅是一種關(guān)于語音、語法等的語言學(xué)現(xiàn)象，更是一種人與人（或群體）之間交往的社會現(xiàn)象。

（四）批判式的共同構(gòu)建性

探究式交談具有批判式的共同構(gòu)建性，參與者需以一種理智的、平等的方式分享知識、挑戰(zhàn)觀點、評估證據(jù)和考慮選項。［5］說話者不僅需要清晰且富有邏輯地闡述、證明自己的觀點，而且還需要與聽眾辯論，使觀點得到批判式的檢驗，最終理性地證明或駁斥某種觀點。這說明探究式交談是一種辯證性的話語互動形式。［6］

三、課堂探究式交談的會話結(jié)構(gòu)分析

縱觀已有研究對課堂會話結(jié)構(gòu)的分析，辛克萊和庫爾薩德利用會話分析的方法提出了經(jīng)典的IRF課堂會話結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)由三部分組成，分別是啟動（Initiation）、回應(yīng)（Response）、反饋（Feedback）。［7］其中啟動話輪和反饋話輪皆由教師完成，學(xué)生僅在回應(yīng)話輪中有短暫的說話機會，教師在該結(jié)構(gòu)中通過控制交談內(nèi)容與交談方向，實現(xiàn)了對整個知識建構(gòu)過程的控制。梅漢在此基礎(chǔ)之上，采用民族志的方法，發(fā)現(xiàn)課堂對話與日常交流的區(qū)別在于師生之間并不是為了獲得信息而進行交流，而是需要教師對學(xué)生的回應(yīng)進行評價，因此他將IRF課堂會話結(jié)構(gòu)進一步明確為課堂會話IRE結(jié)構(gòu)，即教師啟動（Initiation）、學(xué)生回應(yīng)（Response）、教師評價（Evaluation），突出三個話輪主體的同時，更凸顯了第三個話輪的本質(zhì)，有研究者稱該結(jié)構(gòu)為“標準的IRF”。［8］隨著研究的深入，人們逐漸發(fā)現(xiàn)這兩個結(jié)構(gòu)并不足以反映所有課堂會話的特點，因此有學(xué)者對其進行了改進，提出了IRRvE課堂會話結(jié)構(gòu)，該結(jié)構(gòu)由4個話輪組成，分別是引發(fā)（Initiation）、回應(yīng)（Response）、回音（Revoicing）、評價（Evaluation），該結(jié)構(gòu)中的回音話輪，指的是教師不直接對學(xué)生的回答進行反饋，而是重新組織語言說出學(xué)生的想法［9］，該結(jié)構(gòu)將評價權(quán)返還給學(xué)生，在一定程度上，突顯了學(xué)生在課堂交流中的作用。近年來，有學(xué)者從深度學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，提出了ID［RF］課堂會話結(jié)構(gòu)，包括啟動（Initiation）、討論（Discussion）、回應(yīng)（Response）、反饋（Follow-up），其中的R話輪和F話輪是一個整體，本質(zhì)上是師生合作的探究性話語［10］，同時還注意到小組討論在課堂交流中的作用。上述課堂會話結(jié)構(gòu)對于分析課堂探究式交談的會話結(jié)構(gòu)啟發(fā)頗大，但卻不夠充分。雖然上述課堂會話結(jié)構(gòu)都關(guān)注到了師生之間的交談圍繞一個問題進行，但是均不能充分體現(xiàn)師生、生生之間相互建構(gòu)以達到合意的過程。通過觀察以上課堂會話結(jié)構(gòu)中的“回應(yīng)”話輪可知，問題答案似乎只來自于學(xué)生。此外，探究式交談的最終目的是參與者對所討論的問題達到合意，而不是評價，而在現(xiàn)有的課堂會話結(jié)構(gòu)中，最終的話輪都是評價，并且所有話輪都體現(xiàn)不出其合意性。因此，探究式交談的課堂會話結(jié)構(gòu)需要在現(xiàn)有課堂會話結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，突出師生、生生之間的互動，以及最終的合意。

通過觀看網(wǎng)絡(luò)公開課，借鑒探究式交談及課堂會話結(jié)構(gòu)的現(xiàn)有分析，選取“學(xué)會管理和控制自己的情緒”的典型課段（見表1），展開探究式交談的課堂會話結(jié)構(gòu)分析。

教師在該課段之前先讓學(xué)生在小組內(nèi)分享管理和控制自己情緒的方法，之后進行全班交流，該課段僅展示小組討論后的全班交流環(huán)節(jié)，對于這次探究式交談的分析如下：

第一，從教師設(shè)置的話題來看，該課段的話題是“交流分享管理和控制自己的情緒的方法”。每個學(xué)生都有屬于自己的管理和控制情緒的方法，因此該問題屬于開放性問題。教師既然選擇讓學(xué)生討論這一開放性問題，表明教師認為該問題的答案是開放的，而不是遵循既定答案，基于開放性問題進行討論有助于促使學(xué)生敢于質(zhì)疑、勇于表達、合作探究。

第二，從話輪轉(zhuǎn)換來看，上述課段中所展示的師生話語互動出現(xiàn)了師生話語不均衡的現(xiàn)象，而這一不均衡現(xiàn)象恰恰與傳統(tǒng)課堂會話結(jié)構(gòu)有區(qū)別，教師僅在8個話輪中發(fā)言，其余的18個話輪均屬于學(xué)生，顯而易見，該課段中學(xué)生的話輪數(shù)量和話語量遠大于教師。另外，教師在該課段中沒有明顯指定發(fā)言者，但是S2在話輪6中對話輪5中教師的詢問進行了回應(yīng)，因此應(yīng)將話輪6中的S2視為指定發(fā)言者，話輪11是S4對教師的追問進行解釋，因此也應(yīng)將其視為指定發(fā)言者，以上兩種情況同樣適用于話輪13和話輪24。因此上述4個話輪中的發(fā)言者是由教師指定的，而其余話輪都是由學(xué)生自己主動爭取所獲得的，小組匯報也是學(xué)生主動爭取的發(fā)言權(quán)，作為主要發(fā)言者的S1也是由該小組成員自行選定，而不是教師指定。該課段中，共有9個學(xué)生發(fā)言，由于這次交流是在小組討論之后展開的，所以實際參與交流的人數(shù)遠大于9人。從這9人的交流中，可以看出話輪的獲得、維持與轉(zhuǎn)移都進行得很順利。雖然課段中的大多數(shù)話輪都是學(xué)生自己主動爭取的，但是卻沒有出現(xiàn)惡意爭搶話輪的現(xiàn)象，并且當有學(xué)生發(fā)表觀點時，沒有出現(xiàn)其他學(xué)生試圖打斷或?qū)ζ溆^點進行重復(fù)等現(xiàn)象。尤其是在話輪2中，當S1詢問是否有疑問時，由后面幾個學(xué)生的發(fā)言可知，他們對S1的表述有各種各樣的疑問，但是當S2開始表達時，其余學(xué)生并沒有惡意爭搶話輪，也沒有打斷S2發(fā)言或者影響其表達，而是認真傾聽。此外，學(xué)生在相互交流的時候，教師并沒有給出正確或錯誤的評價，這與傳統(tǒng)IRF課堂會話結(jié)構(gòu)中的話輪轉(zhuǎn)換大不相同。上述現(xiàn)象充分表明，學(xué)生之間的相互尊重、寬容、傾聽，構(gòu)筑了一個良性合作的話語環(huán)境。此外，教師在學(xué)生發(fā)言的過程中沒有對學(xué)生的發(fā)言進行制止，尤其是在話輪8中，當S1面對S3的質(zhì)疑不知所措的時候，教師并沒有剝奪其說話的權(quán)利，也沒有替該生表達，而是將話語權(quán)繼續(xù)留給該小組。

第三，從候答時間來看，9個發(fā)言者都是在闡述自己的觀點，表達過程中都出現(xiàn)了猶豫、反復(fù)、邊思考邊發(fā)言的現(xiàn)象，但是教師在學(xué)生語言表達不流暢的時候，并沒有催促他們發(fā)言或是剝奪其發(fā)言權(quán)，而是給予學(xué)生較長的候答時間，用以整理自己的思路，組織語言。例如在話輪7中，當S3對S1的觀點提出疑問時，S3在話語停頓之前只是表達了自己的想法，并沒有對自己的質(zhì)疑作出詳細解釋，此時教師意識到S3的話沒說完，給予了5秒的等待時間，而S3思考之后，解釋了自己的想法。話輪22也是如此，S9在話輪22中的表述充滿了反復(fù)與猶豫，而且S9在表述過程中使用了假設(shè)“假如你生氣后去看書”，可以推測出S9當時處于思考之中，從多次使用“這個”指示代詞，也可推測出學(xué)生的思考狀態(tài)。但教師卻依然耐心地等待學(xué)生陳述。由于說話者在進行探究式交談時，其話語本來就是不流暢的，因此需要更長的候答時間，用以整理不成熟的思想，候答時間較長是探究式交談的話語特征。

第四，從話語行為來看，教師在該課段中共有8次發(fā)言，除了話輪1和話輪17中的啟動行為與傳統(tǒng)課堂會話結(jié)構(gòu)中的行為相同之外，其余話語行為均與傳統(tǒng)課堂會話結(jié)構(gòu)有或多或少的不同。在該課段中，教師更多的是反饋尋求、整合、尋求論證等話語行為，其中，話輪5和話輪12屬于反饋尋求行為，話輪25中也含有反饋尋求的意味，在反饋尋求的過程中，實際上是將評價的權(quán)力返還給了學(xué)生，有利于學(xué)生進行再次思考。話輪19和話輪25都是整合行為，教師只是對學(xué)生的觀點進行整理，而不是評價。話輪10和話輪23的尋求論證行為，可以視為教師對學(xué)生的追問，學(xué)生需要對自己的觀點進行更清晰地解釋。此外，可將話輪5視為回應(yīng)加反饋尋求，前半部分是對S1在話輪4中的回應(yīng)，后半部分是尋求S2的反饋。上述種種教師話語行為，幾乎都與傳統(tǒng)課堂會話結(jié)構(gòu)的教師話語行為有所差異，不是簡單的啟動與評價，所發(fā)揮的功能也不局限于開啟話輪與結(jié)束話輪，教師的話語行為不是為了對學(xué)生的回應(yīng)進行評價。這一方面可以盡可能避免出現(xiàn)教師的評價影響后續(xù)交流走向的現(xiàn)象，使學(xué)生可以盡情地表述自己的觀點，另一方面能夠促進學(xué)生深入思考與表達，有利于師生、生生話語互動的深入展開。該課段中，學(xué)生的話語行為也不僅限于傳統(tǒng)課堂會話結(jié)構(gòu)中的回應(yīng)行為，而是更加多樣化。在18個學(xué)生話輪中，除了S1在話輪2中的簡單回應(yīng)，出現(xiàn)最多的話語行為是質(zhì)疑、解釋與論證。而且S1在話輪2雖然是簡單的回應(yīng)，但是他在表達完自己的觀點后，并沒有像IRF結(jié)構(gòu)中那樣等待教師的評價，反而通過“你們有什么疑問嗎？”將話語權(quán)交給其他學(xué)生，尤其是“你們”第二人稱的使用，增加了學(xué)生之間直接交流的機會，體現(xiàn)了生生之間的互動性。在話輪3和話輪7中，S2和S3分別對S1的觀點表示質(zhì)疑，同時對各自的想法進行了論證，而且值得一提的是，S2在話輪3中提出了相關(guān)建議來完善S1的觀點，這說明學(xué)生之間在相互傾聽的基礎(chǔ)上，對對方觀點進行了發(fā)展，共同建構(gòu)對于所討論問題的看法，這使得雙方的思想進一步深化，交流更有深度。S1在話輪4中對S2在話輪3中的質(zhì)疑進行解釋，可將這一行為視為反挑戰(zhàn)，這種解釋是對S2在話輪3中提到“獨自一人在房間里”的完善，由此使S1在話輪2中簡單表達的“發(fā)泄情緒”進階為“一個人在一個沒有生命的地方發(fā)泄情緒”，之后通過教師的尋求反饋，S2表示認同。這段交流加深了學(xué)生對于“發(fā)泄情緒”這一觀點的認識，既認識到有情緒應(yīng)該發(fā)泄，同時也考慮到發(fā)泄情緒時需注意保護其他生命。再如S2在話輪18中，基于S5在話輪14中的觀點與S1在話輪2中的觀點，得出“因人而異”的結(jié)論，既發(fā)展了S1的觀點，同時也考慮到了S5所說的情況。

從整個話語行為序列來看，該課段呈現(xiàn)的并不是傳統(tǒng)的IRF行為序列，不是由簡單的啟動—回應(yīng)—反饋構(gòu)成，而是充滿了多樣性。從話輪1的啟動到話輪26學(xué)生的回應(yīng)，中間包括學(xué)生之間的挑戰(zhàn)與反挑戰(zhàn)，相鄰話輪之間不是評價關(guān)系，而是批判與發(fā)展的關(guān)系，這反映出師生、生生之間話語的合作性，促進了探究式交談的發(fā)生與維持。

第五，從整個課堂話語環(huán)境來看，師生、生生之間的話語互動不是在一個具有壓迫感的環(huán)境下進行的，而是在一個寬容、信任、自由、合作的環(huán)境下自然展開。課堂話語環(huán)境相較于話語行為和話語行為序列，具有更強的隱蔽性，不易發(fā)覺但卻能夠在不知不覺中影響學(xué)生參與交談的可能性與深度，這從教師與學(xué)生在各自話輪中所使用的詞語可以窺見。例如教師在話輪5中使用了“你看呀”，這與“你看”所產(chǎn)生的效果是不同的，“你看”帶有一種命令的意味，而“你看呀”表明教師是以一種引導(dǎo)的方式“讓”學(xué)生“去看”。又如教師在話輪12中的“可以嗎”、在話輪17中的“你們怎么看”等話語都為師生、生生之間的交流營造了一個輕松的環(huán)境，表明師生之間是平等的對話主體。此外，教師在話輪19中的“沒關(guān)系”，一方面意指睡覺對于不同學(xué)生的情緒管理產(chǎn)生不一樣的效果，這是沒有關(guān)系的，另一方面也為學(xué)生勇于思考、大膽表達提供了心理支持。S1在話輪2中后半部分提到“你們有什么疑問嗎？”，其中第二人稱“你們”的說話方式一般是在“不對稱”的說話系統(tǒng)中教師這一參與者使用的，而學(xué)生在此處采用，可以判斷該課段的話語環(huán)境十分輕松，教師與學(xué)生之間并沒有明顯的權(quán)力界限。S2在話輪3中表示可以在S1的觀點中再加一個條件，這說明S2對S1觀點的發(fā)展性，還說明S2為自己觀點留有余地，因為S2在表述觀點的時候并沒有使用諸如“應(yīng)該”“必須”這種絕對化的詞語，同時也可以推測學(xué)生之間充滿信任，彼此之間沒有存在嘲笑或強烈反對的現(xiàn)象，這為學(xué)生之間友好交流提供了機會。

結(jié)合上述課段，話輪1是啟動話輪，用于明確探究式交談的探究問題，該課段中的問題是“交流分享管理和控制自己的情緒的方法”。話輪2是簡單的回應(yīng)話輪，學(xué)生對所探究的問題進行大膽表述，該課段中S1在話輪2中分享方法“大口呼吸、看有趣的書、發(fā)泄情緒、睡一覺”。話輪3至話輪24屬于師生、生生之間的相互建構(gòu)，體現(xiàn)了互動性，其間允許挑戰(zhàn)與反挑戰(zhàn)觀點的存在。在這些課段中，師生、生生之間展開互動，學(xué)生對S1在話輪2中所陳述的觀點表達自己的看法，依次涉及“發(fā)泄情緒”“大口呼吸”“睡一覺”“看有趣的書”，每位發(fā)言者都為自己的想法提供了依據(jù)，S1及其所在小組對每個質(zhì)疑點進行解釋。話輪25是最終合意的結(jié)論，用于表述最終討論一致的意見，該課段中的一致意見是“做自己喜歡的事”。話輪26是對合意觀點的確認，用于表示參與者的同意，該課段中學(xué)生用“對的”表達對于合意觀點的一致同意，至此完成了探究式交談。

總而言之，探究式交談具有發(fā)展性、寬容性、相互信任性以及批判式的共同構(gòu)建性特征，這使得它的會話結(jié)構(gòu)不同于傳統(tǒng)課堂會話結(jié)構(gòu)。在探究式交談中，學(xué)生共同對某個問題進行討論，最后達成共識，在寬松、相對自由的對話環(huán)境中深化認知，獲得進步。

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