解會(huì)欣?謝志東

【摘 要】當(dāng)前，繪本閱讀活動(dòng)中教師提問存在提問主體單一、提問目的不明確、問題類型單一、問題認(rèn)知水平較低且缺乏層次性等問題。文章針對(duì)提高教師提問有效性提出樹立科學(xué)的兒童觀和課程觀，將提問的權(quán)利適當(dāng)讓渡給幼兒，加強(qiáng)提問目的性，豐富問題類型、加強(qiáng)問題的層次性，加強(qiáng)追問和反饋、創(chuàng)造多輪對(duì)話的可能性等實(shí)踐建議。

【關(guān)鍵詞】繪本閱讀 教師提問 有效性

在繪本閱讀活動(dòng)中，提問是教師最常采用的策略之一。教師提問的有效性對(duì)繪本閱讀活動(dòng)的有效實(shí)施和幼兒發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。教師的提問恰當(dāng)，可以吸引幼兒的注意力，使幼兒更多地參與閱讀活動(dòng)，促使幼兒積極思考，獲得認(rèn)知、語言、思維等方面的發(fā)展。教師針對(duì)幼兒的回答進(jìn)行追問，可以創(chuàng)造更多師幼互動(dòng)的機(jī)會(huì)，促使幼兒進(jìn)一步思考，獲得更高水平的發(fā)展。然而，在實(shí)際繪本閱讀活動(dòng)中，教師提問及追問的有效性有待提高。

一、繪本閱讀活動(dòng)中教師提問有效性分析

1. 提問主體單一

繪本閱讀活動(dòng)中，教師提問占大多數(shù)，幼兒提問極少，教師禁止幼兒提問，或者對(duì)幼兒的提問采取忽視態(tài)度。這對(duì)于幼兒閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)、語言和思維能力的發(fā)展等均無益處，違背了開展閱讀活動(dòng)的初衷。教師提問是教學(xué)組織的重要手段和方法，但如果整個(gè)活動(dòng)都是教師提問幼兒回答，幼兒就很難成為積極的閱讀者[1]17 。

2. 提問目的不明確

繪本閱讀活動(dòng)中教師提問的隨意性大，目的不明確，且問題之間缺少邏輯關(guān)系。常見的情況是教師出示繪本封面或翻開其中的某一頁詢問幼兒：“在這一頁你們都看到了什么？”“你覺得他現(xiàn)在的心情如何？”教師的提問缺乏設(shè)計(jì)，未能利用提問激活幼兒的先前知識(shí)，提高幼兒的參與度，促使幼兒將所讀內(nèi)容遷移到日常生活中。

3. 問題類型單一

教師所提開放性問題較少，以封閉式問題為主[2]，無疑而問、提假問題、空提問的情況較多，經(jīng)常會(huì)提出“是不是”“對(duì)不對(duì)”等類似問題，雖然是問題形式，但并不需要幼兒進(jìn)行認(rèn)知加工。即便教師提出開放性問題，也以“看到了什么”“有什么”“接下來會(huì)發(fā)生什么”等事實(shí)性問題為主，問題類型單一。

4. 問題認(rèn)知水平低，缺乏層次性

具體而言，依賴幼兒直接觀察、記憶和簡(jiǎn)單理解的事實(shí)性問題偏多，需要幼兒運(yùn)用已有知識(shí)、聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析和評(píng)價(jià)的推理性、批判性問題，發(fā)揮幼兒想象力和創(chuàng)造性的問題及綜合性問題較少[3]。教師不能根據(jù)幼兒的年齡、認(rèn)知發(fā)展水平、文本的難易程度及閱讀的不同階段等調(diào)整提問方式和內(nèi)容，問題缺乏層次性。

5. 等待時(shí)間短

教師提問后不等幼兒思考、回答就給出答案[4]，隨之進(jìn)行后面的環(huán)節(jié)，使幼兒失去了深入思考、組織語言、進(jìn)行表達(dá)的機(jī)會(huì)。針對(duì)幼兒的回答，教師缺少追問和質(zhì)疑、拓展和引導(dǎo)[5]，未能抓住時(shí)機(jī)與幼兒開展多輪互動(dòng)，進(jìn)行深入交流。

二、繪本閱讀活動(dòng)中教師提問有效性低的原因分析

1. 對(duì)“教”與“學(xué)”的角色定位缺乏科學(xué)認(rèn)知

教師更多將幼兒看作缺乏生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知發(fā)展水平低、不能進(jìn)行深入思考的個(gè)體，未將幼兒看作有自己的思想、看法和體會(huì)的獨(dú)立個(gè)體，或者從觀念上認(rèn)可幼兒的獨(dú)立性和能力，但在實(shí)踐活動(dòng)中做不到尊重幼兒、以幼兒為主體，缺乏與幼兒共同學(xué)習(xí)、探討的態(tài)度和精神。因此出現(xiàn)教師掌控閱讀活動(dòng)，占據(jù)提問主動(dòng)權(quán)，且未能抓住幼兒回答中的閃光點(diǎn)、幼兒的興趣點(diǎn)，以及就與預(yù)設(shè)答案不一致的地方和幼兒進(jìn)行深入交流、討論的情況。

2. 對(duì)繪本閱讀活動(dòng)的目的和功能缺乏科學(xué)認(rèn)知

經(jīng)調(diào)查，教師更多地認(rèn)為繪本閱讀的主要目的是學(xué)習(xí)知識(shí)，且以語言知識(shí)為主，大多數(shù)幼兒園將繪本閱讀歸在語言活動(dòng)領(lǐng)域中，對(duì)于基于繪本閱讀培養(yǎng)幼兒閱讀興趣，幫助幼兒形成閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)幼兒推理、判斷、綜合、分析等方面思維能力，促進(jìn)幼兒情緒情感、個(gè)性、社會(huì)性等方面發(fā)展的功能認(rèn)識(shí)不足。因此出現(xiàn)教師的提問以偏重直接觀察、記憶和簡(jiǎn)單理解的事實(shí)性、知識(shí)類問題為主的情況。

3. 對(duì)幼兒認(rèn)知發(fā)展水平和已有經(jīng)驗(yàn)缺乏認(rèn)識(shí)和了解

因?yàn)榻處熑狈?duì)幼兒發(fā)展，包括語言和思維等方面發(fā)展水平的了解，所以不能基于幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平提出難度適宜的問題，教師提出的問題過難或者過易，不符合幼兒“最近發(fā)展區(qū)”。教師對(duì)幼兒已有生活經(jīng)驗(yàn)缺乏了解，不能基于幼兒已有知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)設(shè)置問題，引發(fā)幼兒興趣，激活其先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)幼兒參與閱讀活動(dòng)，錯(cuò)失了進(jìn)一步發(fā)展幼兒語言和思維等方面能力的機(jī)會(huì)。

4. 對(duì)文本分析不夠深入，問題浮于表面

在開展繪本閱讀活動(dòng)前，部分教師未能對(duì)文本進(jìn)行深入解讀，因此，在閱讀活動(dòng)中既缺少自身觀點(diǎn)、體會(huì)和情感投入，又缺乏兒童視角，僅限于就文本談文本，就圖畫說圖畫，提出的問題往往浮于表面，多為答案明顯的事實(shí)性問題。

5. 缺少經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于組織深入討論缺乏信心

我國大多數(shù)幼兒園師幼比較低，教師往往要同時(shí)面對(duì)三十名左右幼兒?；诨顒?dòng)紀(jì)律的考慮，教師通常會(huì)把控繪本閱讀活動(dòng)的全過程，并通過頻繁的提問維持幼兒的注意力，而不敢把更多的主動(dòng)權(quán)留給幼兒。

三、提高繪本閱讀活動(dòng)中教師提問有效性的建議

1. 樹立科學(xué)的兒童觀和課程觀

首先，豐富有關(guān)幼兒發(fā)展，包括語言、思維、情緒情感、個(gè)性、社會(huì)性等方面的專業(yè)知識(shí)。在幼兒園一日生活中，教師不能僅僅作為一名觀察者，而要通過深度參與幼兒的各項(xiàng)活動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)幼兒認(rèn)知和行為模式、感興趣的事物和已有經(jīng)驗(yàn)的了解，在了解幼兒的基礎(chǔ)上真正做到以幼兒為中心。

其次，調(diào)整對(duì)繪本閱讀活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。教師需要正確認(rèn)識(shí)到幼兒園的繪本閱讀活動(dòng)本質(zhì)上是一種共讀活動(dòng)。教師可以嘗試以幼兒的自主閱讀和自主表達(dá)推動(dòng)繪本閱讀活動(dòng)中的師幼互動(dòng)。例如，在集體閱讀活動(dòng)中，給幼兒自主閱讀的時(shí)間，讓幼兒在教師帶著讀之前有自主閱讀的機(jī)會(huì)；增加幼兒觀察、表達(dá)、討論、評(píng)價(jià)、反思的比重，把教學(xué)的環(huán)節(jié)“讓出來”；集體教學(xué)活動(dòng)中要有支持幼兒自我探索、自我建構(gòu)和自我反饋的過程[1]17。這樣的轉(zhuǎn)換能促進(jìn)幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容和閱讀過程的反思，提升幼兒實(shí)際參與和心理參與閱讀活動(dòng)的可能性，為他們自我探索閱讀活動(dòng)和自我建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)提供機(jī)會(huì)，從而不斷積累閱讀帶來的積極體驗(yàn)，也有助于教師理解幼兒閱讀繪本的特點(diǎn)，在共同構(gòu)建意義的過程中為幼兒提供有益和有力的支持。

2. 將提問的權(quán)利適當(dāng)讓渡給幼兒

教師需要處理好教師提問和幼兒提問之間的關(guān)系。教師可以嘗試把提問的主動(dòng)權(quán)適當(dāng)讓渡給幼兒，在閱讀活動(dòng)之前或之后，請(qǐng)幼兒提出自己的問題。如在閱讀前，引導(dǎo)幼兒提出問題：“關(guān)于這本書，你最想問的一個(gè)問題是什么？”“關(guān)于這本書，你最想知道的是什么？”讓幼兒帶著自己的問題、猜測(cè)、假設(shè)進(jìn)行閱讀，尋找答案，對(duì)自己的猜測(cè)進(jìn)行驗(yàn)證。閱讀過程中，鼓勵(lì)幼兒根據(jù)自己的興趣和關(guān)注點(diǎn)隨時(shí)提問。如果擔(dān)心活動(dòng)效果，教師不必對(duì)幼兒提出的問題進(jìn)行及時(shí)的、一一回答，可以將問題記錄下來、加以分類讓幼兒通過閱讀或聽教師讀自己找到答案，或者引導(dǎo)幼兒開展討論，互相解答疑問，將繪本閱讀真正變?yōu)橐环N共讀活動(dòng)。

3. 加強(qiáng)提問的目的性

基于對(duì)繪本閱讀活動(dòng)的重新認(rèn)識(shí)，教師的提問應(yīng)該成為與幼兒討論、支持幼兒自我建構(gòu)的過程。閱讀前，教師提問的目的是引發(fā)幼兒的閱讀興趣，激活幼兒的先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，幫助幼兒在新舊知識(shí)之間建立聯(lián)系，并且基于這種聯(lián)系在隨后的閱讀活動(dòng)中進(jìn)行自主探索，完成自我建構(gòu)。閱讀中，教師提問的目的是引導(dǎo)幼兒積極參與、促使幼兒進(jìn)行討論、解決問題等。閱讀后，教師提問的目的更多是了解幼兒對(duì)閱讀內(nèi)容的理解情況、促進(jìn)遷移等。教師提問的目的不是考查幼兒是否認(rèn)真傾聽、是否記住了故事中的人物或具體的故事情節(jié)，而是要讓幼兒有預(yù)期、會(huì)聯(lián)系、多參與、能遷移、敢質(zhì)疑。

閱讀前，教師可以嘗試提出“關(guān)于這個(gè)故事、主題，你們知道些什么？”“你們覺得這本書講的是個(gè)什么故事？”等問題激發(fā)幼兒的閱讀興趣，激活幼兒的先前知識(shí)，促使幼兒運(yùn)用類比、分析、推理等方式積極參與到繪本閱讀中。閱讀中，教師需要根據(jù)自己的觀察，敏銳地捕捉到幼兒的情緒變化，引導(dǎo)其說出自己的想法。教師可以問：“我注意到小朋友們聽到這里都笑了/難過/憤怒/緊張，是什么讓你們覺得好笑/難過/憤怒/緊張？”或者在主人公遇到困難時(shí)，拋出問題：“你們能給他出出主意嗎？”“你們覺得這個(gè)主意怎么樣？”閱讀后，教師可以通過“你在生活中遇到過類似的問題嗎？你是怎么解決的？”“這個(gè)故事讓你想到了生活中的什么人、事？”“你還讀過類似的故事嗎？請(qǐng)給我們講一講”等問題了解幼兒的理解情況，促進(jìn)遷移發(fā)生。

4. 豐富問題類型，加強(qiáng)問題的層次性

根據(jù)認(rèn)知水平高低，教師所提出的問題可以分為記憶性問題、理解性問題、分析性問題、評(píng)價(jià)性問題等；根據(jù)問題內(nèi)容，可以分為事實(shí)性問題、推理性問題、情感類問題和批判性問題等。記憶性問題通常為事實(shí)性問題，一般用于教師了解幼兒對(duì)簡(jiǎn)單的陳述性知識(shí)的掌握情況，如“故事中都有誰？”理解性問題可以是事實(shí)性問題或推理性問題，用于了解幼兒對(duì)復(fù)雜的陳述性知識(shí)的掌握，需要幼兒用自己的語言對(duì)事實(shí)、事件進(jìn)行描述或?qū)Ρ?，達(dá)到更深入的理解，如“這本書講了一個(gè)什么故事？”“我們的幼兒園和小動(dòng)物的幼兒園有哪些相同和不同的地方？”分析性問題通常為推理性問題，需要幼兒識(shí)別原因與結(jié)果之間的關(guān)系，如“變色龍的變色功能出現(xiàn)了問題，給他帶來了哪些麻煩？”評(píng)價(jià)性問題可以是情感類問題或批判性問題，需要幼兒結(jié)合各種知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)給出的材料進(jìn)行判斷，如“你覺得他的做法合理嗎？為什么？”“如果你遇到類似的問題，會(huì)怎么解決？”

教師要充分考慮幼兒的年齡、文本難易程度、閱讀階段，以及幼兒自身的語言理解和表達(dá)能力等分層設(shè)置不同類型、不同認(rèn)知發(fā)展水平的問題，以促進(jìn)不同年齡段、不同能力水平幼兒的發(fā)展。對(duì)于年齡較小、語言理解和表達(dá)能力較弱的幼兒，或者在繪本閱讀的初級(jí)階段，教師可以設(shè)置一些認(rèn)知水平較低、依賴直接觀察和記憶的事實(shí)性、理解性問題；對(duì)于大班幼兒、語言理解和表達(dá)能力較強(qiáng)的幼兒，或者在幼兒對(duì)繪本內(nèi)容已經(jīng)相對(duì)熟悉的情況下，教師可以側(cè)重于提問分析性、推理性、評(píng)價(jià)性、批判性等問題。

5. 加強(qiáng)追問和反饋，創(chuàng)造多輪對(duì)話的可能性

教師可以通過提問、反饋、追問等創(chuàng)造多輪對(duì)話的可能性，增加話論數(shù)量，提高互動(dòng)性。具體而言，在繪本閱讀活動(dòng)中，教師提出問題后，針對(duì)幼兒的回答，可以采取引導(dǎo)、拓展、解釋、糾正、總結(jié)、評(píng)價(jià)等方式對(duì)幼兒進(jìn)行反饋，促進(jìn)幼兒進(jìn)一步思考，或幫助幼兒梳理自己的觀點(diǎn)，對(duì)自己的理解或閱讀行為進(jìn)行反思等。例如，在幼兒不能回答教師提出的問題時(shí)，引導(dǎo)幼兒將以往的生活經(jīng)驗(yàn)與閱讀內(nèi)容建立聯(lián)系[6]；促使幼兒將書中接觸到的語言表達(dá)形式、解決問題的方法運(yùn)用到實(shí)際生活中，促進(jìn)遷移、引發(fā)討論等。針對(duì)幼兒的回答進(jìn)行追問也是激發(fā)其更深入思考，提高師幼互動(dòng)性的有效策略，如詢問幼兒：“如果他沒有這樣做？會(huì)發(fā)生什么？”“你為什么會(huì)這樣想？”

此外，教師還可以鼓勵(lì)幼兒提出自己的問題，就幼兒感興趣的問題與其展開深入討論；也可以嘗試放棄對(duì)某些對(duì)話的控制權(quán)，試著讓幼兒就自己感興趣的問題做出評(píng)價(jià)并展開辯論。例如，通過詢問“你們都是這樣想的嗎？”引導(dǎo)幼兒從不同角度思考問題，對(duì)別人的觀點(diǎn)提出疑問，表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。

幼兒園繪本閱讀活動(dòng)應(yīng)回到共讀的本質(zhì)上，這需要教師全面了解幼兒、深入分析文本，結(jié)合幼兒年齡、發(fā)展水平、文本材料、閱讀目的等設(shè)置不同類型、不同認(rèn)知水平的問題，在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)為幼兒提供支架，并針對(duì)幼兒的回答采用各種反饋方式引發(fā)幼兒深入思考，與教師進(jìn)行多輪互動(dòng)。同時(shí)，鼓勵(lì)幼兒提出自己的問題并通過閱讀或與教師、其他幼兒進(jìn)行思想碰撞得到答案?？傊?，在繪本閱讀活動(dòng)中，教師應(yīng)采取各種方法和策略鼓勵(lì)、引導(dǎo)幼兒與教師、文本，及其他幼兒展開對(duì)話，從而促進(jìn)幼兒語言、思維、社會(huì)情緒等各方面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 李甦.了解幼兒閱讀特點(diǎn) 提升早期閱讀能力[J].學(xué)前教育， 2021（9）.

[2] 易翔.集體教學(xué)活動(dòng)中的幼兒教師提問研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2019.

[3] 徐小凡.大班繪本教學(xué)中的教師提問研究[D].西寧：青海師范大學(xué)，2022.

[4] 任玉姣.大班圖畫書集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問的研究[D].保定：河北大學(xué)，2021.

[5] 楊莉君，康丹.對(duì)幼兒園集體教學(xué)活動(dòng)中教師提問的觀察研究[J].學(xué)前教育研究，2007（2）：22-26.

[6] 解會(huì)欣.提高幼兒園早期閱讀活動(dòng)中師幼互動(dòng)性的策略[J].中國教師， 2022（10）：90-92.

本文系北京教育學(xué)院院級(jí)重點(diǎn)關(guān)注課題“提升幼兒早期閱讀有效性的實(shí)踐策略研究”（課題號(hào)：ZDGZ2023-10）階段性成果之一。

（作者單位：北京教育學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：胡玉敏