程嬋容

摘 要：《普通高中物理課程標準》（2017年版2020年修訂）不僅明確了物理課堂教學方向，也提出了“關(guān)注學生個體差異性”的教學要求，旨在消除當前高中物理課堂教學的諸多弊端，促進學生的全面發(fā)展。但在教學實踐中，教師常常忽視學生能力與思維差異性，一味地采用齊頭并進授課模式，難以照顧到所有學生的發(fā)展。鑒于此，物理新課程標準下，教師唯有秉承生本教育理念，促使所有學生在針對性的指導(dǎo)中獲得個性化發(fā)展。文章就立足于此，對分層教學的內(nèi)涵、具體開展路徑進行了詳細探究，旨在落實物理新課程標準的要求。

關(guān)鍵詞：以生為本；高中物理；分層教學；核心素養(yǎng)

新課程標準視域下，促進學生全面、個性發(fā)展，已經(jīng)成為一線教學的重中之重。同時，在《普通高中物理課程標準》（2017年版2020年修訂，以下簡稱《課標》）中，要求教師在開展課堂教學時，應(yīng)關(guān)注學生個體差異性，積極推進課堂教學變革，促進每一位學生的發(fā)展。但就當前高中物理課堂教學現(xiàn)狀來說，基本上都是采用整齊劃一的方式組織教學，弱化了學生之間原有的差異性。另外，高中物理學科難度系數(shù)非常高，對學生的知識、思維能力提出了更高的要求，而傳統(tǒng)“齊頭并進”的教學模式，極容易導(dǎo)致學生出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象。鑒于此，為了滿足《課標》的要求，高中物理教師必須關(guān)注學生之間的差異性，以生本理念為指導(dǎo)開展分層教學，可促使班級內(nèi)所有層次學生在差異化的指導(dǎo)中，取得不同程度的進步和發(fā)展。

一、相關(guān)概述

（一）分層教學

生本理念更加關(guān)注學生的個體差異性，認為教師在組織課堂教學時，應(yīng)基于學生已有的知識水平，現(xiàn)階段思維發(fā)展水平，已經(jīng)具備的學習能力和學習興趣等，確定具體的教學方案。分層教學模式與生本理念不謀而合，都強調(diào)了課堂教學應(yīng)取決于學生的“學”，結(jié)合學生的學習需求和困難，明確提出應(yīng)該“教什么”“如何教”。有的學者在研究中將其視為一種教學策略，還有的學者將其視為一種教學組織形式，也有的學者將其視為一種教育方法。筆者結(jié)合以往學者的研究，認為分層教學源于因材施教這一理念，主要是指教師在組織和開展課堂教學時，應(yīng)依據(jù)學生的智力水平、成績、特長、內(nèi)在潛力等方面存在的差異性，將全班學生劃分為三個層次。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合每一個層次學生的最近發(fā)展區(qū)，制訂出針對性、差異化的教學方案，使得所有學生均可在“藥方式”的教學方案中，取得不同程度的進步與發(fā)展[1]。

（二）高中物理分層教學的價值

從分層教學的內(nèi)涵上來說，與學生的思維情況緊密相關(guān)，體現(xiàn)了學生之間的差異性，并為不同層次學生的發(fā)展提供了可供選擇的渠道。經(jīng)課堂教學實踐證明，將分層教學應(yīng)用到高中物理課堂教學中，彰顯出顯著的應(yīng)用價值：

第一，有助于激發(fā)學生的物理學習動機。高中物理分層課堂教學中，應(yīng)尊重學生的個體差異性，教學內(nèi)容更加接近學生的“最近發(fā)展區(qū)”，更能促使所有學生產(chǎn)生期待感、滿足感和成功感，喚醒其學習興趣。

第二，有助于促進所有學生的發(fā)展。分層教學以促進學生進步與發(fā)展作為最終目標。這就要求教師在開展課堂教學時，應(yīng)以學生的需求作為出發(fā)點，制訂出切實可行的教學方案，使得所有學生在對癥指導(dǎo)中，有所收獲、有所發(fā)展。

第三，有助于提升學生的學習效果。在分層教學模式下，無論是課堂教學，還是課后作業(yè)，都具備極強的針對性，所有學生均可在針對性的教學指導(dǎo)中，完成高效學習目標。如此一來，有效改變了學生學習負擔重、任務(wù)多的現(xiàn)狀，在減輕學生學習負擔的同時，也提升了學習效果。

第四，有助于促進新型師生關(guān)系的構(gòu)建。分層教學模式下，重塑了師生關(guān)系，真正實現(xiàn)了學生的主體地位、教師的引導(dǎo)價值。在分層教學中，通過“教師保下限，學生沖上限”的教學方式，減少了物理課堂中的無用教學，也拉近了師生之間的距離，加強了學生和教師之間的溝通與交流，使得師生關(guān)系更加融洽[2]。

二、以生為本視域下高中物理分層教學策略研究

（一）對學生分層，奠定分層教學基礎(chǔ)

鑒于分層教學的內(nèi)涵，高中物理教師在進行分層教學之前，首先應(yīng)對教學對象進行科學、合理的分層。而要達到這一目標，教師應(yīng)對學生進行全方位解讀，了解學生的物理學習成績、學生日常學習態(tài)度，以及學生通過以往學習所積累的知識、形成的能力，以及掌握的學習方法等，將全班學生劃分為優(yōu)秀生、中等生和學困生三個層次。其中，優(yōu)秀生常常是班級內(nèi)物理成績優(yōu)秀的學生，并且具備極強的自主學習意識，良好的學習習慣，強大的邏輯思維能力，濃厚的學習動機和興趣，這一類學生在日常學習中，教師稍微點撥一下即可領(lǐng)會。中等生則是學習成績處于中等水平的學生。通常，這一類型學生包括多種情況，如學習努力但思維弱、思維強但學習習慣不佳等，這一類型的學生需要經(jīng)過教師的引導(dǎo)和幫助，逐漸促進現(xiàn)有學習水平的突破。學困生則是物理成績差，在學習中存在困難的學生。通常，這一類型學生學習動機弱，思維跟不上教師，學習反應(yīng)慢等。

例如，在魯科版高中物理必修三第三章《恒定電流》的分層教學開展之前，教師就圍繞這一章節(jié)前概念知識進行了調(diào)查，基于學生的前概念知識的掌握情況、習題完成速度、學生自我初步感知等，將學生劃分為三個學習小組。其中，優(yōu)秀生具備扎實的基礎(chǔ)知識，并能夠成為“小教師”為學生進行答疑解惑；中等生基本上掌握了相關(guān)內(nèi)容，經(jīng)過適當?shù)狞c撥之后，能形成系統(tǒng)化的知識體系；學困生則是經(jīng)過教師的講解與點評之后，勉強能夠理解相關(guān)知識點或者只能機械記憶。另外，為了保障分組的科學性，教師還遵循動態(tài)性的原則，在學生人數(shù)和人員不固定的情況下，結(jié)合學生的學習變化進行調(diào)整，切實保障分層教學模式的順利開展。

（二）設(shè)計層次化教學目標，尊重學生的認知特點

《課標》倡導(dǎo)教師將學習的主動權(quán)交給學生，促進所有學生的全面發(fā)展、個性化發(fā)展。因此，在分層教學模式下，教師應(yīng)結(jié)合《課標》、教學內(nèi)容，確定教學總目標。之后，再結(jié)合班級內(nèi)不同層次學生的學習需求，對教學目標進行分層，使其成為難易程度不同的教學目標，確保所有學生均可在不同教學目標的引導(dǎo)下，實現(xiàn)進一步發(fā)展、共同進步[3]。

例如，在魯科版高中物理必修一第二章《自由落體運動》的分層教學中，教師就一改往日的教學設(shè)計模式，對教學目標進行了如下劃分：

針對學困生來說，將教學目標設(shè)定在基礎(chǔ)層中，引領(lǐng)學生通過學習正確認識自由落體運動的概念和特點，明白自由落體運動是初速度為零的勻加速直線運動；能夠理解物體下落過程速度快慢的影響因素，并能夠做出合理的猜想和假設(shè)。

針對中等生來說，進一步提升了教學目標，要求學生在學習中能夠正確使用打點計時器對物體自由落體運動的規(guī)律進行分析，并以圍繞自由落體運動的加速度大小和方向進行分析；能夠明確在地球上，地方不同，重力加速度也有所不同。

針對優(yōu)秀生來說，將教學目標確定為提升層面，要求學生通過學習能夠從勻變速直線運動的規(guī)律中，將自由落體運動的客觀規(guī)律探索出來，并通過頻閃照片完成自由落體運動性質(zhì)的探索；能夠利用自由落體運動這一知識，對現(xiàn)實生活中的問題進行分析與解答，并能夠從規(guī)律研究中將自由落體的模型抽象出來。

這三層教學目標，不僅體現(xiàn)了知識從易到難的遞進性特點，也滿足了班級中不同層次水平學生的實際需求。另外，鑒于目標的層次性，可使得各個層次學生在主動參與中，形成一種積極向上、樂觀進取的教學氛圍，為學生的高效學習提供了有力的保障。

（三）分層教學，關(guān)注所有學生的發(fā)展

新課程標準下，促進所有學生的發(fā)展是物理課堂教學的最終目標。但是在實際教學中，由于學生的學情不同，學習需求也存在顯著的差異性。在以生為本的理念下，教師在組織課堂教學時，應(yīng)結(jié)合班級中優(yōu)秀生、中等生、學困生的差異化需求，設(shè)計出針對性的問題，使得所有層次學生都能積極主動參與到課堂中，并在針對性問題思考與探究中，逐漸形成系統(tǒng)化、完善的知識結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，并由此促進物理思維、物理綜合能力的發(fā)展。

例如，在魯科版高中物理必修二第一章《功率》的分層教學中，教師就堅持因材施教這一理念，針對不同層次學生的實情，按照問題的難易程度進行了劃分。針對班級內(nèi)知識基礎(chǔ)差、學習能力弱的學困生來說，教師設(shè)置了一些簡單的問題：功率的定義、意義、基本單位、計算公式是什么？同時，在具體的課堂教學中，教師又將這四個方面的知識點整合到一起，并為學生設(shè)計了一些簡單的計算題目，使其在針對性的練習中，完成基礎(chǔ)知識的內(nèi)化；同時，針對班級內(nèi)物理成績和能力一般的中等生來說，教師進一步提高了問題的難度，圍繞“實際功率、額定功率、瞬時功率、平均功率四種功率的關(guān)聯(lián)和不同”進行提問，并引領(lǐng)學生通過課堂討論的方式進行探究；另外，針對班級內(nèi)成績優(yōu)秀、學習能力強的優(yōu)秀生來說，教師又結(jié)合本節(jié)課教學內(nèi)容，將功率的定義式、物理意義、基本單位、功率計算等知識點整合到一起，為學生設(shè)計了一道關(guān)于機車牽引的綜合性問題，使得學生在探究中促進知識的內(nèi)化。同時，又聚焦實際功率、額定功率、瞬時功率、平均功率在實際生活中的應(yīng)用，引領(lǐng)學生自行舉例并開展探究學習。如此一來，通過教學過程中的分層，使得班級內(nèi)部所有學生都能積極主動參與到物理學習中，并在難易程度不同的問題和教學任務(wù)引領(lǐng)下，獲得了不同程度的成長與發(fā)展，真正落實了新課程標準下的教學目標[4]。

（四）設(shè)計分層作業(yè)，促進所有學生發(fā)展

一直以來，物理教師都是秉承“一刀切”的理念，對班級內(nèi)所有學生布置同樣的作業(yè)。但這種作業(yè)模式缺乏科學性，不僅會束縛學生的發(fā)展，甚至還會挫傷學生的物理學習興趣。鑒于此，面對《課標》下的教學要求，應(yīng)立足于學生物理知識掌握情況、思維能力和知識應(yīng)用能力，設(shè)計出層次化的物理作業(yè)，促使其在自己的認知發(fā)展區(qū)內(nèi)獲得不同程度的發(fā)展。

例如，在魯科版高中物理必修一第五章《牛頓第一定律》課后作業(yè)設(shè)計時，就基于班級內(nèi)各個層次學生的實際情況，對作業(yè)的難度水平進行了調(diào)整。其中，針對班級內(nèi)的學困生來說，由于其物理基礎(chǔ)知識相對比較薄弱，教師就圍繞“牛頓第一定律的內(nèi)容、慣性、質(zhì)量”等基礎(chǔ)知識設(shè)計作業(yè)，使得學困生在基礎(chǔ)類型的作業(yè)中，完成了基礎(chǔ)知識的鞏固，并能夠利用相關(guān)知識解決一些簡單的問題，或者做出簡單的判斷；針對班級內(nèi)部中等生來說，教師在設(shè)計課后作業(yè)時，就從生活中常見的物理現(xiàn)象切入，圍繞牛頓第一定律的理解和應(yīng)用設(shè)計能力提升題目，使得中等生在針對性的作業(yè)訓練中，加深了對牛頓第一定理的理解與應(yīng)用；針對班級內(nèi)部成績優(yōu)秀、能力突出的學優(yōu)生來說，教師就圍繞牛頓第一定律在實際生活中的應(yīng)用設(shè)計了主觀題目，使得學生在遷移和應(yīng)用中，獲得知識、能力、思維的全面發(fā)展。在這一作業(yè)中，各個層次學生作業(yè)數(shù)量有限，不僅減輕了學生的作業(yè)負擔，也促進了學生的個性化發(fā)展。

（五）分層評價，關(guān)注所有學生的發(fā)展

新課程標準視域下，以生為本、終身學習、個性發(fā)展等教育理念深入人心，并成為當前課堂教學的指導(dǎo)思想。教學評價作為課堂教學評價體系的重要組成，主要是對教學目標的完成度進行判斷?？茖W有效的教學評價能夠發(fā)掘?qū)W生的潛力，促進學生的成長發(fā)展。因此，面對新課程標準下的要求，物理教師不僅僅要重視教學評價，還應(yīng)堅持分層的原則，針對不同層次學生進行差異化的評價，使得所有層次學生均可在針對性的指導(dǎo)與評價中，對自己形成清晰的認知，并在反思中獲得自我成長與發(fā)展[5]。

例如，在魯科版高中物理必修二第三章《圓周運動》教學評價中，針對學生的實際情況，設(shè)計出了差異化的評價模式。一方面，教師基于本章節(jié)教學內(nèi)容為學生設(shè)計了難易程度不同的檢驗與評價題目。針對學困生來說，教師圍繞線速度、角速度、周期、頻率等基礎(chǔ)知識和基本概念，通過課堂提問的方式進行檢驗；針對中等生和優(yōu)秀生來說，為學生設(shè)計了有關(guān)向心力、向心加速度等針對性的檢驗題目，之后結(jié)合各個層次學生的思考與解決過程、正確率對其知識掌握和應(yīng)用情況進行判斷，并由此指出不同層次學生在學習中存在的問題，并提出針對性復(fù)習策略。另一方面，具體來說，針對學困生來說，評價時應(yīng)關(guān)注其在學習中的表現(xiàn)，以鼓勵為主，堅定其學習自信心；針對中等生和優(yōu)秀生來說，應(yīng)在贊許的基礎(chǔ)上，提出不足之處，并由此引領(lǐng)學生挖掘潛力。

結(jié)束語

綜上所述，面對物理《課標》的要求，物理教師必須堅持與時俱進的原則，持續(xù)優(yōu)化教學方案，并堅持“以生為本”教育理念，尊重學生之間的差異性，為不同層次學生設(shè)計出差異化的教學方案，使學生有所收獲與發(fā)展。鑒于此，高中物理教師必須結(jié)合課堂教學的實際情況，靈活開展分層教學，使得所有層次學生均可在針對性的教學中獲得“成就感”“滿足感”，并從中獲得成長與發(fā)展。

參考文獻

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[5]陳榮極.如何打造以生為本的高效高中物理課堂[J].新課程，2021（4）：184-185.