牟智佳 馮西雅 蘇福根

[摘?要]?改進教學(xué)評估是新時代教育評價改革進程中教育工作者需要解決的一個重要命題。在全面推進教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的戰(zhàn)略行動中，教學(xué)評價的動力結(jié)構(gòu)得到進一步轉(zhuǎn)變，教學(xué)評價的模式與機制也在逐步實現(xiàn)結(jié)構(gòu)重組與流程再造。通過對循證教育發(fā)展的系統(tǒng)化分析，闡釋循證教學(xué)評價的內(nèi)涵與意蘊，其主要特征表現(xiàn)為材料與數(shù)據(jù)的實質(zhì)融通、證據(jù)與事實的關(guān)聯(lián)推論、評價與發(fā)展的動態(tài)循環(huán)。循證教學(xué)評價在結(jié)構(gòu)體系上是以立德樹人、教師發(fā)展、教學(xué)證據(jù)、循證實踐、教師效能為理念遵循，以循證評價意識與思維、循證評價知識與能力、循證評價實踐與規(guī)范、循證評價改進與決策為構(gòu)成要素，以六類復(fù)雜創(chuàng)生的多源證據(jù)為評價支撐，通過建立實踐漸進與迭代共生的運行機制來保障評價的穩(wěn)定運轉(zhuǎn)。循證教學(xué)評價的運行機制以證據(jù)導(dǎo)向和迭代循環(huán)為整體運行原則，通過循證規(guī)劃、證據(jù)推論、后效評價形成以循證實踐為運行秩序的動態(tài)評價循環(huán)系統(tǒng)。為此，需要通過提升循證素養(yǎng)、構(gòu)造循證評價模式、探索智能化評測、創(chuàng)建評價證據(jù)庫、強化共同體循證實踐等方式，實現(xiàn)教學(xué)評價從感知走向證據(jù)的理念與范式轉(zhuǎn)換。

[關(guān)鍵詞]?循證教學(xué)評價; 循證教育; 教學(xué)證據(jù); 教師發(fā)展; 教師效能

[中圖分類號] G434?[文獻標志碼] A

[作者簡介]?牟智佳（1987—），男，山東棲霞人。副教授，博士，主要從事學(xué)習分析與評價、教學(xué)評測、個性化學(xué)習與服務(wù)等方面的研究。E-mail：ambitionyt@163.com。

一、數(shù)字化轉(zhuǎn)型加速教學(xué)評價的動能轉(zhuǎn)換

教學(xué)評價作為深化教育改革的重要環(huán)節(jié)，既是基于教與學(xué)全面信息進行價值判斷的過程，也是持續(xù)提升教學(xué)實效的動態(tài)過程。早期教學(xué)評價主要以學(xué)生統(tǒng)一評教結(jié)果作為評測依據(jù)，彰顯的是以主觀評判為主的感知評價，總體呈現(xiàn)出評價依據(jù)薄弱、評價標準單一、評價時效滯后等問題，在結(jié)果的準確性與客觀性上具有一定局限。隨著智能監(jiān)測、無痕埋點、邊緣計算等數(shù)據(jù)化技術(shù)的發(fā)展，以及過程數(shù)據(jù)在大規(guī)模教育評估中的應(yīng)用，可以對教學(xué)中的大數(shù)據(jù)與厚數(shù)據(jù)進一步追蹤和記錄，為科學(xué)評估提供新的可能性。數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)評價以完整教學(xué)周期中的數(shù)據(jù)為根基，通過對數(shù)據(jù)蘊涵的潛在關(guān)系進行深掘，揭示教學(xué)活動的規(guī)律與特征，從而為覆蓋教學(xué)數(shù)據(jù)深度與廣度的多層級評價提供客觀依據(jù)。新時代教育評價改革呼喚理論與實踐的創(chuàng)新，有必要再度審視教學(xué)與評價的關(guān)聯(lián)時序，推動評價與教學(xué)從分離走向融合。

二、循證教學(xué)評價的生成理路與價值意蘊

（一）循證教學(xué)評價的理念緣起

循證理念最早起源于循證醫(yī)學(xué)領(lǐng)域（Evidence-based Medicine），在20世紀40年代，歷史上第一例隨機對照試驗推動了循證醫(yī)學(xué)理念的萌發(fā)。20世紀70年代，醫(yī)療技術(shù)的進步促使醫(yī)生開始根據(jù)隨機對照試驗的結(jié)論指導(dǎo)臨床試驗，逐漸形成了基于證據(jù)的醫(yī)療決策理念。1996年，美國醫(yī)學(xué)專家David Sackett正式提出了循證醫(yī)學(xué)概念，即醫(yī)生選取醫(yī)學(xué)研究中的最佳臨床證據(jù)，并結(jié)合臨床知識經(jīng)驗與患者意愿制定治療決策。循證醫(yī)學(xué)一經(jīng)提出就激起醫(yī)學(xué)與人文社會科學(xué)領(lǐng)域的熱議，由此引發(fā)的一系列循證實踐也逐漸蔓延至教育領(lǐng)域。同年度，英國研究者David Hargreaves開始探索將循證醫(yī)學(xué)引入教學(xué)實踐中，他認為教師可以像醫(yī)生制定醫(yī)療方案一樣，將教育研究中的證據(jù)用于教學(xué)行動。1999年，牛津大學(xué)研究者Philip Davies在學(xué)界討論的基礎(chǔ)上進一步完善循證教育理念，即師生基于自身經(jīng)驗并結(jié)合教育研究證據(jù)開展教學(xué)決策與學(xué)習實踐，該理念為循證教育從設(shè)想到實踐的轉(zhuǎn)變提供了解決思路。

2002年，美國布什政府頒布《不讓一個孩子掉隊》法案，其中一項問責制強調(diào)必須有可靠的證據(jù)證實所采用的教學(xué)活動與行為是可行的、有效的。2015年，美國奧巴馬政府頒布《讓每個學(xué)生都成功》法案，該法案制定了教育證據(jù)標準與激勵措施，并鼓勵將高標準的證據(jù)用于教學(xué)計劃與實踐。美國歷屆政府的教育決策制定注重以證據(jù)為基礎(chǔ)，掀起了各個學(xué)段的循證教育風潮。在隨后的進程中，循證教學(xué)理念逐步衍生出基于證據(jù)的評價思想，加之實證主義的興起也在助推教學(xué)評價走向科學(xué)，為循證教學(xué)評價的形成提供了理論根基。

（二）循證教學(xué)評價的內(nèi)涵與意蘊

“循”古代同“巡”，本義是巡行，后為遵守，是指依照沿襲的意思?！白C”的本義是告發(fā)，后引申為驗證，即用事實來表明或斷定。證據(jù)中的“證”是秉持邏輯的推理，“據(jù)”是事實，循證則是一種用符合事實邏輯的證據(jù)去解決問題的思維方式。循證教學(xué)是以證據(jù)為核心、以教師經(jīng)驗素養(yǎng)為基礎(chǔ)、以學(xué)生發(fā)展為目標進行設(shè)計和組織的教學(xué)活動。在此基礎(chǔ)上，循證評價旨在跳脫經(jīng)驗主導(dǎo)型和主觀決斷型評價的桎梏，推動評價轉(zhuǎn)向科學(xué)化與系統(tǒng)化的有機統(tǒng)一。循證教學(xué)評價是以促進教師發(fā)展為根本目的，運用系統(tǒng)方法、發(fā)展性評價和績效理論，將整個教學(xué)周期中的質(zhì)性材料與量化數(shù)據(jù)進行規(guī)整與融通，通過證據(jù)驅(qū)動的方式對教師在教學(xué)投入、教學(xué)過程、立德樹人成效等實踐環(huán)節(jié)進行動態(tài)追蹤與精準評估的系統(tǒng)化過程。

循證教學(xué)評價的價值意蘊主要體現(xiàn)在三個方面：一是轉(zhuǎn)換評價思維，使評價有跡可循。該評價作為以證據(jù)驅(qū)動為軸心、實證主義為指導(dǎo)、證據(jù)遵循為基礎(chǔ)的合力評價機制，促使教學(xué)評價的嚴謹性和公信力得以提升。二是延伸評價路徑，使評價更迭演進。證據(jù)的時效性決定后效評價需隨評價實踐迭次進行，為新證據(jù)的更替和評價實踐改進提供內(nèi)生動力，進而提高評價的可行性與有效性。三是啟發(fā)教育決策，使決策基于證據(jù)。在證據(jù)的影響與支持下，教育決策由基于經(jīng)驗信息的公共決策轉(zhuǎn)向基于最佳證據(jù)的科學(xué)決策。循證決策能夠深入挖掘證據(jù)中隱含的規(guī)律和趨勢，為之后的教育進展規(guī)劃增添基于證據(jù)的決策理性。

（三）循證教學(xué)評價的形成特征

1. 質(zhì)與量：材料與數(shù)據(jù)的實質(zhì)融通

教育新基建的縱深發(fā)展不僅推動教育信息化邁向新高端，也推動教學(xué)模式與評價方式呈現(xiàn)新形態(tài)，教學(xué)評價也逐步向數(shù)據(jù)要素化邁進，并使之成為評價轉(zhuǎn)型的內(nèi)生變量。然而，需要注意的是數(shù)據(jù)并非證據(jù)，但證據(jù)卻是由數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化的。作為評價證據(jù)獲取的主要素材和來源，大量的微觀教學(xué)數(shù)據(jù)存在多源異構(gòu)、指向不明現(xiàn)象，數(shù)據(jù)與評價容易陷入細枝末節(jié)的沖突中。為此，我們在評價時需要添加主觀評價材料，將其與客觀評價數(shù)據(jù)進行實質(zhì)融通，即明晰材料與數(shù)據(jù)的各自優(yōu)勢，將兩者進行鑲?cè)胧秸希詤f(xié)同支撐證據(jù)驅(qū)動的教學(xué)評價運行。該評價方式革新以往直接堆砌的累加形式，既在量化評價時強調(diào)材料的決定性作用，又在質(zhì)性評定時深化數(shù)據(jù)的科學(xué)性作用，為材料與數(shù)據(jù)的彼此檢驗與支撐提供有力證明。

2. 論與據(jù)：證據(jù)與事實的關(guān)聯(lián)推論

教學(xué)證據(jù)作為揭示教學(xué)過程內(nèi)在規(guī)律的核心要素，旨在通過材料證明和反映教與學(xué)全貌。然而，從證據(jù)到事實的認定很難由簡單的線性推理實現(xiàn)，它并非一個因果梳理的過程，而是從整體視角審視基于全息原則的邏輯探討過程。為避免無效證據(jù)導(dǎo)致評價結(jié)果失真，在進行證據(jù)與事實的關(guān)聯(lián)推論中，首先，基于整體教學(xué)邏輯對證據(jù)進行反復(fù)推理與論證，剔除與教學(xué)邏輯偏頗的無效證據(jù);其次，根據(jù)有效證據(jù)間存在相互聯(lián)系與相互解釋的基本屬性，從整體教學(xué)進展的關(guān)系層面對證據(jù)進行關(guān)聯(lián)重構(gòu)，篩選出孤立證據(jù);最后，將評價中存在指向糾纏的證據(jù)通過鏈結(jié)形成完整的教學(xué)事實推論鏈，根據(jù)推論鏈的整體結(jié)構(gòu)與走向設(shè)計評價方案。

3. 理與路：評價與發(fā)展的動態(tài)循環(huán)

受人本主義理論與發(fā)展性評價理念影響，評價開始著眼于其主體在過程中是否得到提升。循證評價中的“循”，既是證據(jù)的遵循，也是評價體系與主體成長的循環(huán)。評價的根本目的在于促進教師教學(xué)能力的優(yōu)化提升，最終基于評價反饋形成迭代理路。在此過程中，循證教學(xué)評價的實踐應(yīng)用蘊含了兩個循環(huán)系統(tǒng)：一是指向教學(xué)更迭優(yōu)化的局部循環(huán)，通過“教學(xué)—分析—反饋”的流程實施，為整體教學(xué)鏈條的精細化教學(xué)提供全過程指導(dǎo);二是指向教育管理螺旋發(fā)展的整體循環(huán)，經(jīng)由“評價—決策—發(fā)展”的步驟推進，為推進科學(xué)化、現(xiàn)代化的教育治理進程提供科學(xué)證據(jù)。局部小循環(huán)聯(lián)動整體大循環(huán)協(xié)同俱進，繼而實現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)性提升與評價體系的迭代更新。

三、循證教學(xué)評價的技術(shù)邏輯

（一）基于物聯(lián)感知的伴隨式教學(xué)數(shù)據(jù)采集

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型需要充分發(fā)揮數(shù)據(jù)在教育全要素中的作用和價值，激活數(shù)據(jù)要素潛能。為了探明教師發(fā)展軌跡、還原數(shù)據(jù)背后的教學(xué)真相，我們需要基于教學(xué)場景開展全流程、伴隨式的數(shù)據(jù)采集。當前，教學(xué)數(shù)據(jù)采集仍以階段化抓取技術(shù)為主，所獲得的滯后性數(shù)據(jù)進一步引發(fā)評價延遲、模糊的問題。以5G、先進計算、物聯(lián)網(wǎng)等為代表的新一代信息技術(shù)的發(fā)展，在對教育開始持續(xù)賦能的同時，也在促使教學(xué)數(shù)據(jù)要素從碎片化聚變?yōu)閰f(xié)同化的重構(gòu)。伴隨式教學(xué)數(shù)據(jù)采集具有伴隨教學(xué)全鏈路、伴隨教學(xué)全過程、伴隨個體自適應(yīng)的功能，確保了數(shù)據(jù)的動態(tài)性和即時性。該方式克服了以往報送式采集存在的“數(shù)據(jù)利益”問題，解決了數(shù)據(jù)與評價相脫節(jié)的盲點，能夠有效規(guī)避由數(shù)據(jù)逐級上報帶來的數(shù)據(jù)延遲、效率低下等問題。

（二）基于數(shù)智融合的全息式數(shù)據(jù)刻畫分析

早先教學(xué)評價是依據(jù)預(yù)先設(shè)定的大類評價指標，由教育督導(dǎo)、教師同行、學(xué)生等對授課教師進行現(xiàn)場觀摩和評判。盡管該方式具有效率高、目標強等優(yōu)勢，但也存在評價深度低、精確性弱等問題。隨著評價的數(shù)據(jù)化發(fā)展，評價分析開始涵蓋教師行為、態(tài)度、表現(xiàn)以及情感等多維范疇，從多維度、多粒度的貫通視野分析教學(xué)數(shù)據(jù)，組織刻畫教師的教學(xué)特征。全息式數(shù)據(jù)采集是一種將教學(xué)活動看成復(fù)合整體，通過全渠道的數(shù)據(jù)分析與用戶洞察，從而獲取全場景教學(xué)數(shù)據(jù)流的系統(tǒng)化過程。面對當前分布式、非結(jié)構(gòu)化、異構(gòu)性的評價數(shù)據(jù)，我們可以通過數(shù)據(jù)融合技術(shù)進行數(shù)據(jù)預(yù)處理與語義標識，使用增強分析技術(shù)進行自動化、智能化的數(shù)據(jù)分析，并下鉆分析教師詳細的教學(xué)行為。

（三）基于全量整合的多方位評價診斷反饋

以往評價在診斷上以“單維分析”，在反饋中以“等級分數(shù)”為主要表現(xiàn)形式，嚴重遮蔽了評價在全面診斷和精確反饋的本質(zhì)屬性，亟需更新傳統(tǒng)教學(xué)診斷反饋的技術(shù)模型。全方位的評價診斷反饋是在技術(shù)支撐下圍繞教師教學(xué)信息進行全要素、全周期的問題定位和價值判斷，并將評價結(jié)果用可視化技術(shù)實時呈現(xiàn)給教師，便于教師及時調(diào)整教學(xué)規(guī)劃。其中，精準診斷是通過數(shù)據(jù)回流技術(shù)對教學(xué)數(shù)據(jù)進行批量清洗、糾錯、標注以及分析等處理，從教師教學(xué)行為、績效成果等外在表現(xiàn)與情感、認知等內(nèi)在取向共同揭示教學(xué)現(xiàn)象本身;即時反饋則是通過建模構(gòu)建具備智能推薦和動態(tài)演進功能的評價反饋模型，該模型支持多類型的標簽、畫像數(shù)據(jù)對接和導(dǎo)出，進而實現(xiàn)精細化的評價診斷與反饋。

四、循證教學(xué)評價的結(jié)構(gòu)體系

循證理念促使高校教學(xué)評價朝向證據(jù)支持與發(fā)展性評價融合演進，在此過程中需要保持評價與發(fā)展的內(nèi)在一致性，不斷回望評價原點。循證教學(xué)評價可以看成是具有多模塊、跨場景特性的一體化結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，它需要以評價理念為框架內(nèi)核，以構(gòu)成要素為內(nèi)部構(gòu)件，以評價證據(jù)為基點支柱，以運行機制為動力系統(tǒng)，共同支撐評價結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與實施。

（一）循證教學(xué)評價的理念遵循

循證教學(xué)評價的基本理念是以立德樹人為價值導(dǎo)向，以教師發(fā)展為評價路向，以教學(xué)證據(jù)為分析支點，以循證實踐為運行途徑，以教師效能為內(nèi)力牽引。其中，立德樹人體現(xiàn)在評價作為提升教學(xué)質(zhì)量、深化教育改革的重點環(huán)節(jié)，應(yīng)以反映教師教學(xué)工作和人才培養(yǎng)為重要使命。教師發(fā)展體現(xiàn)在評價既要評估教師的教學(xué)能力與專業(yè)素養(yǎng)水平，也要為教師制定專業(yè)發(fā)展的行動框架。教學(xué)證據(jù)體現(xiàn)在通過證據(jù)的多點采集、多要素關(guān)聯(lián)以及多視角融合，為評價提供材料與邏輯的雙重依托。循證實踐體現(xiàn)在將評價過程視為基于證據(jù)準則的實踐，強調(diào)對教學(xué)過程與結(jié)果的因果關(guān)系建構(gòu)，其評價結(jié)論具有可重復(fù)性與可檢驗性。教師效能體現(xiàn)在以教學(xué)效能作為評價的落腳點測算教師的專業(yè)水平與教學(xué)成效，從而激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的原動力。

（二）循證教學(xué)評價的構(gòu)成要素

循證教學(xué)評價的核心在于立德樹人，關(guān)鍵在于高質(zhì)量評價體系構(gòu)建，動力源于教學(xué)活動、教學(xué)證據(jù)、教師發(fā)展的有序推進。這種評價方式體現(xiàn)了教學(xué)證據(jù)與評價結(jié)果的統(tǒng)一、教學(xué)診斷與教學(xué)改進的統(tǒng)一、教學(xué)評價與教師發(fā)展的統(tǒng)一，是證據(jù)賦能下的教學(xué)評價新范式?；诖?，我們以立德樹人為核心理念，以教育質(zhì)量提升為循環(huán)路向，以證據(jù)聯(lián)動為價值引領(lǐng)，構(gòu)建了循證教學(xué)評價要素框架，如圖1所示。從循環(huán)結(jié)構(gòu)來看，以教學(xué)證據(jù)、教師發(fā)展、教學(xué)活動為內(nèi)環(huán)要素，構(gòu)成從證據(jù)驅(qū)動教師發(fā)展到重塑教學(xué)活動，再到生成新一輪教學(xué)證據(jù)的內(nèi)部循環(huán);以四類構(gòu)成要素為外環(huán)框架，形成從循證評價理論進階為循證實踐智慧，再躍升為循證管理決策的外部循環(huán)。從動力結(jié)構(gòu)來看，以內(nèi)循環(huán)三個要素的順時針干預(yù)為牽引機制，通過評價證據(jù)的流通以聯(lián)動外循環(huán)四個要素的遞階轉(zhuǎn)換。

1.?循證評價意識與思維

循證評價意識與思維是在明確循證評價的價值定位、找準需求目標的基礎(chǔ)上，進行分析、歸納與推理的思維過程。該維度是評價的理論思維與實踐邏輯的基礎(chǔ)之源，由循證評價認知、循證評價意愿、循證評價觀念、循證評價思維構(gòu)成。其中，循證評價認知是對循證評價作用與價值的意識判斷活動;循證評價意愿是為實現(xiàn)評價目的，主動采取循證評價方式并付諸行動的意向;循證評價觀念是驅(qū)動評價行為的重要導(dǎo)向，決定如何對評價信息進行篩選、推演和關(guān)聯(lián)的態(tài)度;循證評價思維則是針對評價問題開展辯證分析、邏輯推演并作出最佳評價決策的判斷過程。循證評價意識與思維既是實施評價的先決條件，也是實踐者調(diào)控評價問題與提升方向的關(guān)鍵尺度。

2.?循證評價知識與能力

循證評價知識與能力是在循證實踐認知經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，用以分析、查找、解決循證問題的理論素養(yǎng)和技能水平。該要素是評價得以順利實施的關(guān)鍵所在，由循證理論知識、循證實踐知識、循證邏輯推理、循證分析能力構(gòu)成。其中，循證理論知識反映了評價的根本性質(zhì)及發(fā)展走向，是對評價內(nèi)涵、價值、結(jié)構(gòu)、框架等內(nèi)容的認識;循證實踐知識是在與循證評價的相互作用中生成的相關(guān)信息及經(jīng)驗，包含搜集證據(jù)的方法、手段;循證邏輯推理是指運用統(tǒng)計學(xué)與邏輯學(xué)處理、演繹、推論證據(jù)的能力;循證分析能力則是對證據(jù)進行采集、分析、存儲與運用的基本技能。循證評價知識與能力作為優(yōu)化思維方式的直接動因，能夠幫助評價者更好地掌握評價的本質(zhì)和規(guī)律。

3.?循證評價實踐與規(guī)范

循證評價實踐與規(guī)范是在推進評價走向合理化進程中，驅(qū)動評價從經(jīng)驗式判斷走向科學(xué)化決策的秩序與尺度。該維度是促進評價實現(xiàn)教學(xué)效益最大化的關(guān)鍵因素，由循證評價設(shè)計、證據(jù)界定分析、循證問題解決、證據(jù)倫理規(guī)范構(gòu)成。循證評價設(shè)計是結(jié)合評價目標、教師特點以及循證執(zhí)行環(huán)境等因素，籌劃行之有效的評價框架與方案;證據(jù)界定分析是針對原始證據(jù)源的可信度和重要性差別進行預(yù)處理，圍繞證據(jù)沖突進行一致性組合，篩選出符合教學(xué)事實邏輯的系列證據(jù);循證問題解決是在實踐中識別具體問題所在，并通過相關(guān)證據(jù)檢索出解決方案與應(yīng)對策略;循證倫理規(guī)范是在基于證據(jù)的應(yīng)用規(guī)范、存儲安全以及隱私保護下，嚴格遵守循證規(guī)程的實踐操守。循證評價的實踐規(guī)范主要面向評價的內(nèi)在構(gòu)成和活動機理，旨在保障評價的操作合理性與倫理合規(guī)性。

4.?循證評價改進與決策

循證評價改進與決策是在采用全局證據(jù)剖析教學(xué)實然情況的基礎(chǔ)上，借助證據(jù)深入教學(xué)問題進行教研，從而制定教學(xué)決策的一種實踐路徑。該維度是教師實現(xiàn)專業(yè)提升與創(chuàng)新的有效路徑，由教學(xué)循證優(yōu)化、循證后效評價、評價體系改進、教育行動決策構(gòu)成。其中，教學(xué)循證優(yōu)化是在證據(jù)分析與指向下，針對教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教學(xué)策略與教學(xué)法的探索與發(fā)展;循證后效評價則是在評價結(jié)束后檢驗證據(jù)應(yīng)用于教學(xué)評價的實際效果，對證據(jù)的有效性進行診斷分析;評價體系改進是基于評價結(jié)果的分析，對評價的目標定位、指標體系、方法工具、證據(jù)體系等模塊進行不斷修正;教育行動決策是打破經(jīng)驗決策的自有邏輯，將證據(jù)置于決策制定的核心位置并輔以專家智慧，作出有關(guān)教師行動與教育研究的決策。通過“證據(jù)分析—適時干預(yù)—教學(xué)優(yōu)化—教育決策”的閉環(huán)式改進與決策，破解以往評價難以精準定位教學(xué)問題的困境。

（三）循證教學(xué)評價的多源證據(jù)

教學(xué)作為知、情、意、行相統(tǒng)一的特殊活動，其中蘊含著師生在交互過程中創(chuàng)生的信息流序列，催生了證據(jù)的多維特征。為了揭示證據(jù)間的共同點與差異點，避免因證據(jù)混亂引發(fā)評價誤差，有必要從評價證據(jù)的來源與特征對其進行分類。我們從證據(jù)的表征特性將其分為顯著豐富的外顯證據(jù)和穩(wěn)定關(guān)聯(lián)的內(nèi)隱證據(jù)，從轉(zhuǎn)換特征將其分為客觀統(tǒng)計的設(shè)計類證據(jù)和主觀體驗的敘事類證據(jù)，從時序特征將其分為離散伴隨的過程類證據(jù)和派生分明的終結(jié)類證據(jù)，各類證據(jù)的面向?qū)ο蠹捌鋬?nèi)容構(gòu)成如圖2所示。

1. 面向教學(xué)情感的內(nèi)隱類證據(jù)

內(nèi)隱類證據(jù)是在教學(xué)過程中與教學(xué)情境相互作用下所生成的一類不易察覺和測量的隱蔽類證據(jù)。該類證據(jù)蘊含于教師在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)觀念、情緒狀態(tài)、情感調(diào)節(jié)等方面的心理體驗中，具有明顯的自主性、抽象性、關(guān)聯(lián)性。內(nèi)隱化的情感潛移默化地影響著教師的教學(xué)觀念，并引發(fā)教學(xué)行為的變化，通過分析該類證據(jù)能夠為評價帶來多源情感證據(jù)的協(xié)同印證。

2. 面向教學(xué)實施的外顯類證據(jù)

外顯類證據(jù)是在教學(xué)目標與認知水平的影響下，直接作用于外顯化行為的表現(xiàn)類證據(jù)。該類證據(jù)蘊含在教師對教學(xué)活動、課堂管理、教學(xué)輔導(dǎo)、師生交互的協(xié)調(diào)干預(yù)中，具有感染性與社會性。圍繞教學(xué)實施的外顯行為拓寬了教學(xué)信息的傳輸通道，通過分析該類證據(jù)能夠凸顯教師在教學(xué)中的身體介入度與主動參與度。

3. 面向課程開發(fā)的設(shè)計類證據(jù)

設(shè)計類證據(jù)是教師基于系統(tǒng)方法剖析課程需求與資源，利用問題解決能力圍繞課程主題與內(nèi)容進行知識創(chuàng)造的設(shè)計類證據(jù)。該類證據(jù)蘊含在教師對課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程評價的智慧生成中，遵循由面到點的設(shè)計路徑，具備根據(jù)教學(xué)問題審時度勢的教學(xué)證明力。設(shè)計類證據(jù)是教師智慧、經(jīng)驗與個性的體現(xiàn)，分析該類證據(jù)能夠衡量教師對教學(xué)要素進行最優(yōu)化組合的能動水平。

4.?面向教學(xué)反思的敘事類證據(jù)

敘事類證據(jù)是在對教育實踐理性判斷的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動認知與情感回顧教學(xué)過程的反思內(nèi)容證據(jù)。該類證據(jù)蘊含在師生面向教學(xué)行為與效果的課堂反思、設(shè)計反思、評價反思、專業(yè)反思的認知重建中，是對教學(xué)活動的再認知與再建構(gòu)，帶有師生濃厚的主觀性和思維性。敘事類證據(jù)作為圍繞教學(xué)實施與體驗的主觀認知材料，可以考察教師的自我審視意識以及自我監(jiān)控能力。

5. 面向教學(xué)過程的生成類證據(jù)

生成類證據(jù)是師生突破并重組自身現(xiàn)有經(jīng)驗，整合課堂要素展開漸進式協(xié)作、指導(dǎo)、探究過程中形成的過程改組與創(chuàng)造類證據(jù)。該類證據(jù)蘊含在師生面向課堂文化、教學(xué)策略、教學(xué)資源、教學(xué)預(yù)設(shè)的生成與外化中，具有碎片性、異構(gòu)性、海量性。生成類證據(jù)作為師生超越課堂預(yù)成進行意義建構(gòu)的成果，折射出教師對生成資源的捕捉和應(yīng)用能力。

6. 面向教學(xué)成效的總結(jié)類證據(jù)

總結(jié)類證據(jù)是為提升教與學(xué)的實效，在整個教學(xué)序列活動中面向課前自學(xué)、課中互動、課后探究生成的績效證據(jù)。該類證據(jù)蘊含在教學(xué)投入、教學(xué)水平、教學(xué)實績、學(xué)生制品的深度聚合中，具有高度的量化性與概括性?？偨Y(jié)類證據(jù)作為科學(xué)評價的基礎(chǔ)，能夠具象化呈現(xiàn)出教師育人過程的實際成效。

（四）循證教學(xué)評價的運行機制

評價自身的發(fā)展性與可持續(xù)性需要一個開放的循環(huán)機制來牽引評價運行，而循證實踐的往復(fù)性與迭代性決定了我們需要從螺旋上升的角度審視評價的運行邏輯。立足于績效技術(shù)理念與評價內(nèi)部要素的聯(lián)動關(guān)系，我們提出循證教學(xué)評價的運行機制，如圖3所示。其中，外部機制是評價利益相關(guān)者恪守證據(jù)與迭代的發(fā)展理念，從螺旋上升的發(fā)展觀構(gòu)建由循證規(guī)劃、證據(jù)關(guān)聯(lián)、后效評價等關(guān)鍵環(huán)節(jié)串聯(lián)的運行結(jié)構(gòu)。內(nèi)部機制是以效能探究與診斷優(yōu)化的雙邊共生為運行理念，形成由統(tǒng)籌取證與推論決策兩個子循環(huán)，帶動整體機制迭代循環(huán)的運行規(guī)律。

1. 標定：明確循證目標

循證目標是在證據(jù)支持的前提下，結(jié)合宏觀層面的評價目標與微觀層面的教師個性，以教師發(fā)展為導(dǎo)向制定差異化的探究目標，其中包括證據(jù)范圍劃定、證據(jù)類型統(tǒng)計、證據(jù)比重認定、證明結(jié)果應(yīng)用等。在目標制定中，將循證實踐理論中的目標精準性與可測性作為執(zhí)行要義，進而迭次分解整體循證目標為更精細可測的子目標。

2. 創(chuàng)設(shè)：建立循證體系

循證評測體系作為循證評價的核心指引，在體系設(shè)計時應(yīng)充分考慮循證指標的分層次與分類別需求。在體系設(shè)計中既要包含教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等普適指標，也要設(shè)置教學(xué)風格、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)情緒表達等個性指標，實現(xiàn)指標屬性從“通用本位”向“個性本位”轉(zhuǎn)變。在構(gòu)建貫穿教師縱向拓展與橫向思維的循證脈絡(luò)時，可根據(jù)循證目標、教師需求、發(fā)展導(dǎo)向與證據(jù)特征動態(tài)優(yōu)化評價指標。

3. 查證：篩選匹配證據(jù)

循證評價始終以證據(jù)為依托驅(qū)動評價運轉(zhuǎn)。評價證據(jù)既要有以數(shù)據(jù)為主的科學(xué)性證據(jù)，也要有以材料為輔的經(jīng)驗性證據(jù)。在獲取匹配的證據(jù)時，首先，通過物聯(lián)感知類、視頻錄制類、平臺采集類等技術(shù)方法匯集教學(xué)數(shù)據(jù)與材料;其次，對匯集的數(shù)據(jù)與材料進行集成、處理與分析，將其規(guī)整為證據(jù)后按類別存儲管理;最后，基于細化的評價子目標編制相應(yīng)的證據(jù)檢索條件，根據(jù)檢索條件篩選與教學(xué)事實相匹配的證據(jù)。

4. 聯(lián)動：組建證據(jù)鏈條

要組建面向教學(xué)事實的證據(jù)鏈條，需要提煉出有效的評價證據(jù)，證據(jù)的有效性取決于證據(jù)的證明力，與證據(jù)的信用性與關(guān)聯(lián)度有關(guān)。組建證據(jù)證明鏈條，首先，需要明確證據(jù)的來源與形式以衡量證據(jù)的信用性;其次，梳理同一教學(xué)現(xiàn)象的證據(jù)集合體，組成向前演進的邏輯推論鏈條;最后，梳理證據(jù)自身、證據(jù)鏈內(nèi)、證據(jù)鏈與主體間有無證明沖突，證據(jù)鏈條是否閉合，以達成證據(jù)間的互相印證。

5. 評估：測算教師效能

教師效能不僅體現(xiàn)在教師的產(chǎn)出成果，還體現(xiàn)在教師的育人水平上。這就要求教師效能測評在關(guān)注教學(xué)績效的同時，還要關(guān)注教師在評價周期內(nèi)的教學(xué)成效，即教師在改進教育質(zhì)量、影響學(xué)生成效增幅方面的潛在貢獻度。探究教師效能一方面能夠有效判斷教師現(xiàn)階段的教學(xué)水平，另一方面通過教學(xué)實效的精準評估為教育教學(xué)提質(zhì)增效提供內(nèi)在動力。

6. 改進：診斷優(yōu)化教學(xué)

教學(xué)評價的診斷優(yōu)化需以證據(jù)定位教學(xué)問題歸因，這不僅需要全過程、多側(cè)面的教學(xué)證據(jù)分析，也需要基于教學(xué)增幅情況制定針對性的優(yōu)化方案，從而實現(xiàn)螺旋上升式的全周期教學(xué)提升。循證體系作為循環(huán)的一部分也在不斷地演進更迭，通過后效評價來檢驗證據(jù)與評價的融合效果，并采用多輪循環(huán)嘗試與干預(yù)對循證體系進行動態(tài)調(diào)整，有望修正循證的原初體系并生成新體系。

五、循證教學(xué)評價的行動路向

（一）“格”以載行：提升利益相關(guān)者的循證素養(yǎng)

在循證教學(xué)評價的演變進程中，評價利益相關(guān)者不僅要經(jīng)歷“存疑—接受—學(xué)習”的觀念轉(zhuǎn)變，還需要具備基于證據(jù)開展教學(xué)、評價以及決策的循證素養(yǎng)。循證素養(yǎng)由循證意識、系統(tǒng)思維、證據(jù)邏輯、循證能力等因素構(gòu)成，為評價的有效實施奠定知能基礎(chǔ)。為了提升循證素養(yǎng)，評價利益相關(guān)者要能夠基于最佳研究證據(jù)與實踐智慧展開實證研究，形成利用證據(jù)批判性解決問題的慣習，并以此提升循證意識與系統(tǒng)思維;通過對多元證據(jù)的規(guī)整統(tǒng)一與推理轉(zhuǎn)化，提升循證評價能力。

（二）“制”以明向：構(gòu)造循證取向性的評價模式

以往的評價模式重經(jīng)驗判斷輕實證評測，難以切實關(guān)注到教師的整體投入。針對當前評價模式維度固化、結(jié)論片面的多重困境，需要構(gòu)造出以證據(jù)為破解思路的評價模式作為指導(dǎo)評價實施的系統(tǒng)化方案，來統(tǒng)整全方位的科學(xué)評價分析。循證取向的評價模式是一種以證據(jù)驅(qū)動為導(dǎo)向、發(fā)展循環(huán)為主軸，利用系統(tǒng)性方法衡量教師效能的評價。該評價模式采用全方位、多角度、立體化的評測理念，將循證實踐的系列行動過程與評價采集、分析與反饋貫穿起來，以實現(xiàn)評價依據(jù)由經(jīng)驗到證據(jù)、評價技術(shù)由人工到智能、評價功能由管理到診斷的轉(zhuǎn)變。

（三）“術(shù)”以立策：探索智能化技術(shù)的循證評測

當前，面向過程數(shù)據(jù)的教學(xué)評價通常采用人工切片、手動編碼輸入計算的方式進行。然而，在轉(zhuǎn)向跨場域、跨平臺的評價場景下，這種依靠人工采集與計算的評測方式難以應(yīng)對多元化的細粒度信息分析需求，需要立體化、無痕式、伴隨式的智能技術(shù)實現(xiàn)全場域教學(xué)數(shù)據(jù)的常態(tài)化采集，降低技術(shù)的存在感，實現(xiàn)無感知評價。采用智能評價技術(shù)對教學(xué)證據(jù)進行動態(tài)采集，并對評價證據(jù)進行自動篩選與評判，能夠為實現(xiàn)精準化的智能反饋提供有力支撐。對教學(xué)證據(jù)的智能監(jiān)測與分析，不僅能提升評價效能，也能對評價內(nèi)容進行數(shù)據(jù)刻畫，使評價功能在時間和空間向度上得以延伸。

（四）“器”以輔成：創(chuàng)建系統(tǒng)高效的評價證據(jù)庫

證據(jù)作為評價的支點和樞紐，其自身的真實性、有效性與關(guān)聯(lián)性關(guān)乎最終的評價成效。循證教學(xué)評價打破了以往感知評價在內(nèi)容邊界的束縛，根據(jù)教學(xué)活動的復(fù)雜性與動態(tài)性建立評價證據(jù)庫，以豐富教學(xué)評價的證據(jù)來源。評價證據(jù)庫是一個具備證據(jù)檢索、證據(jù)提煉、證據(jù)存儲、證據(jù)管理等功能的全端證據(jù)集合體，通過一系列的證據(jù)標準和證據(jù)審核機制控制證據(jù)質(zhì)量。教育大數(shù)據(jù)重塑證據(jù)的形態(tài)、采集與存儲，促使評價證據(jù)庫從傳統(tǒng)文本的線性范式向以數(shù)據(jù)為中心的扁平范式轉(zhuǎn)變。

（五）“履”以興知：強化評價共同體的循證實踐

數(shù)字化時代，教育實踐者的數(shù)據(jù)素養(yǎng)需求呼喚循證教育的實踐創(chuàng)新。教育管理者、研究者、教師以及學(xué)習者需要重新定位角色，組成同質(zhì)互進、異質(zhì)互補的循證評價共同體，以意義協(xié)商為合作原則，合力展開循證教育實踐。其中，由教育管理者之間組成的行政評價共同體，主要進行證據(jù)管理系統(tǒng)的督導(dǎo)與教育決策的制定;由教育研究者之間組成的教研評價共同體，主要基于證據(jù)、數(shù)據(jù)與經(jīng)驗進行協(xié)商共議，在探索最優(yōu)教學(xué)路徑的同時帶動教師專業(yè)高質(zhì)量發(fā)展;由教師和學(xué)生組成的教學(xué)評價共同體，主要以鏈式組合的方式來分析師生的雙邊活動，匯聚評價共同體智慧，進而實現(xiàn)教學(xué)相長的良性循環(huán)。

六、結(jié)??語

教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動的深入實施與推進，進一步推動了教育理念、模式、流程的再造與重組，加之過程性數(shù)據(jù)監(jiān)測與挖掘技術(shù)的逐步成熟，促使教學(xué)評價從有限材料的供給驅(qū)動評價，轉(zhuǎn)型為全時域數(shù)據(jù)驅(qū)動的循證評價。循證教學(xué)評價突破了以往片段式主觀感知的思維局限，刻畫了證據(jù)驅(qū)動與迭代循環(huán)的多維關(guān)系圖譜，其本質(zhì)意蘊是通過整合師生多源交互創(chuàng)生的證據(jù)序列，以循證實踐的往復(fù)性與迭代性為依據(jù)剖析教學(xué)全流程的循證機理。循證教學(xué)評價的運行機制是通過循證規(guī)劃、證據(jù)關(guān)聯(lián)、效能測算、后效評價等環(huán)節(jié)間的相互銜接和共生，促進教學(xué)評價迭代優(yōu)化的穩(wěn)定運轉(zhuǎn)。循證教學(xué)評價的實踐路徑在于評價共同體以評價證據(jù)庫為循證支撐，運用智能化評測將多元證據(jù)鏈進行邏輯梳理與推理，以探求長效增值的循證教學(xué)評價模式與應(yīng)用。

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From Perception to Evidence： A Structural System and Practical Approach of Evidence-based Teaching Evaluation

MOU Zhijia，?FENG Xiya，?SU Fugen

（1.Research Center of "Internet Plus Education"， Jiangnan University， Wuxi Jiangsu 214122;

2.Center for Education Management Information of the Ministry of Education， Beijing 100875）

[Abstract]?Improving teaching evaluation is an important proposition that educators need to address in the process of educational evaluation reform in the new era. In the strategic action of comprehensively promoting the digital transformation of education， the dynamic structure of teaching evaluation has been further transformed， and the mode and mechanism of teaching evaluation are gradually realizing the restructuring and process reengineering. Through a systematic analysis of the development of evidence-based education， this paper explains the connotation and implication of evidence-based teaching evaluation， which is mainly characterized by the substantive integration of materials and data， the correlation and inference of evidence and facts， and the dynamic cycle of evaluation and development. In the structural system， evidence-based teaching evaluation follows the principles of moral education， teacher development， teaching evidence， evidence-based practice， and teacher efficacy. Its constituent elements are evidence-based evaluation awareness and thinking， evidence-based evaluation knowledge and ability， evidence-based evaluation practice and norms， and evidence-based evaluation improvement and decision-making. Evidence-based teaching evaluation is supported by six types of complex multisource evidence， and the stable operation of evaluation is guaranteed by the establishment of an operating mechanism of progressive practice and iterative symbiosis. The operating mechanism of evidence-based teaching evaluation is based on the overall operating principle of evidence orientation and iterative cycle， and a dynamic evaluation cycle system is formed with?evidence-based practice as the order of operation through evidence-based planning， evidence inference and after-effect evaluation. To this end， it is necessary to improve evidence-based literacy， construct evidence-based evaluation models， explore intelligent evaluation， create an evaluation evidence base， and strengthen community evidence-based practice， so as to realize the transformation of concept and paradigm of teaching evaluation from perception to evidence.

[Keywords]?Evidence-based Teaching Evaluation; Evidence-based Education; Teaching Evidence; Teacher Development; Teacher Efficacy