鄭杰

摘要：大單元教學(xué)的優(yōu)劣是近來學(xué)術(shù)探討的熱點，孫紹振“五論”對其批評尚欠理性。大單元教學(xué)引發(fā)群嘲主要是基于三個外因，即教師減弱了對文本的解讀、把某些經(jīng)驗擴大化甚至教條化，以及教育部門初期推行大單元教學(xué)的蠻橫性。大單元教學(xué)的改進策略有：一，依照雙線組元結(jié)構(gòu)確定單元教學(xué)目標；二，依照選文的共性價值和個性價值設(shè)置“求同探異”的教學(xué)任務(wù)；三，將教學(xué)任務(wù)序列化；四，設(shè)置切口小、指向明的任務(wù)；五，設(shè)置有料、有趣和可檢測的任務(wù)；六，設(shè)置基于文本又超越文本的拓展任務(wù)。

關(guān)鍵詞：大單元教學(xué) 孫紹振 勞動 新聞

近來語文界對大單元教學(xué)的討論進行得如火如荼。唯耳邊不時傳來對其全盤否定的聲音，則顯得過于響亮且刺耳。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實踐，認為大單元教學(xué)并非毫無價值，尤其是面對手頭的統(tǒng)編高中語文教材。對這套教材的理解越深，越體會到它必修部分的編排體例、選文特色與大單元教學(xué)的適切性，以及《教師教學(xué)用書》對大單元教學(xué)精髓的深刻理解與靈活規(guī)定。大單元教學(xué)誠然不是萬能的法寶，但對其利弊的討論，應(yīng)在平等、理性的學(xué)術(shù)氛圍之下，以便開展正常的學(xué)術(shù)對話，加深對大單元教學(xué)的認識。

一、評孫紹振“五論”對大單元教學(xué)的非理性批評

著名學(xué)者孫紹振先生在《語文建設(shè)》陸續(xù)推出五篇“論大單元”的文章（以下簡稱“五論”），將大單元教學(xué)批得一文不值，呼吁語文教學(xué)只能回歸單篇精讀?！拔逭摗蓖纯煜奈娘L迎合了一眾語文人的口味，在民間和學(xué)界掀起了一股圍剿大單元的浪潮。筆者認為，大單元教學(xué)作為一種現(xiàn)成的教學(xué)模式和單篇精讀一樣，存在與身俱來的利弊，應(yīng)在實踐中揚長避短，加以優(yōu)化。絕對的否定一如絕對的肯定，不能辯證地認識和評價事物。

平心而論，刨除一些過激的言辭，“五論”評大單元教學(xué)還是給人不少啟發(fā)。例如，“大單元/大概念對多個文本的綜合，必然僅取其同，盡去其異，不能不危及文本的獨特性?！盵1]這句話道破了大單元教學(xué)“求同”的本質(zhì)，直擊了一些大單元設(shè)計“去異”的要害；但是，“五論”只是單純地給大單元教學(xué)扣上了“求同去異”的帽子，沒有給“求同探異”留出足夠的空間。又如，“五論”批評大單元教學(xué)“不能從文本內(nèi)部做嚴密的概括和分析，乃從外部設(shè)置情境，另行規(guī)定‘任務(wù)驅(qū)動，表面上似為涵蓋面之求同，實則在邏輯上是以偏概全，甚至是碎片雜糅，凌空蹈虛?！盵2]結(jié)合筆者所見的一些大單元教學(xué)的實踐，此論確有入木三分之處；但大單元教學(xué)是否必然與“文本內(nèi)部做嚴密的概括和分析”不能兼容、是否必然導(dǎo)致“以偏概全”“碎片雜糅”和“凌空蹈虛”，也還有商榷余地。

“五論”高舉單篇精讀的旗幟，急于給當前的語文教學(xué)來一個撥亂反正，但在批評大單元教學(xué)之時，用了很多“非理性”的手法，從而陷入過猶不及的困境。比如，理念先行，邏輯混亂?！拔逭摗睘榱恕百H踩”大單元教學(xué)，就說別人“籠統(tǒng)地把大單元/大概念閱讀當作歐美的先進模式，缺乏起碼的調(diào)查”，但在展開論述時又說“就眼下的情況，筆者無法對美國的教學(xué)作全面調(diào)查，唯一可行的是作少量的隨機抽樣分析”[3]。且不說這種“抽樣”是真的“隨機”抑或有所傾向，這種研究方式已經(jīng)表明“五論”對大單元的批評也只是“缺乏調(diào)查”的“籠統(tǒng)”的批評而已?！拔逭摗敝蓄愃七@種自相矛盾、邏輯混亂的問題，是由理念先行決定的。

再如，“裝腔作勢，借以嚇人”?！拔逭摗闭f：“大概念論者的狹隘心理圖式，僅僅為論點尋求與之相符的論據(jù)，而不知其片面。說得客氣一點，這是管中窺豹，只見一斑；說得嚴重一點，是以自己的狹隘的‘本質(zhì)力量，去同化經(jīng)典文本，會導(dǎo)致質(zhì)的歪曲?！盵4]這種不客氣的說法，實已上升到人身攻擊的地步。這種“嚇人”手段在“五論”中是隨處可見的，其總的思路是：因為大單元教學(xué)不行，所以引進、推行、支持大單元教學(xué)的人在鑒別能力、教學(xué)能力，特別是堅持文化自信上不行?！拔逭摗笔沁@樣批評大單元教學(xué)者的：先假設(shè)一個前提，即大單元教學(xué)在美國并不是什么了不起的東西；據(jù)此認定那些將大單元教學(xué)引進我國并且“奉為圭臬”的人不僅有崇洋媚外、愚昧軟骨的問題，還因未能“結(jié)束百年來對西方教育理論洗耳恭聽的民族自卑心態(tài)”，故而不能“承擔起文化自強的崇高歷史使命”，而這已“關(guān)乎國運前途”[5]。聰明的讀者已經(jīng)看出“五論”的荒誕性了。孫先生非常重視“五論”的寫作，認為：“（‘五論）是一次歷史性的反洋教條的大辯論。歷史的實踐將證明洋教條的失敗。”[6]“五論”以反洋教條的高度來反大單元教學(xué)，確實反出了新高度。

因此，當“五論”被眾人拍手稱贊之時，筆者的手卻牢牢地插在口袋里?！拔逭摗北┞冻鰞纱笾旅鼏栴}：首先，對大單元教學(xué)的理解不全?！拔逭摗迸u的不是真正的、作為客體的大單元教學(xué)，而是戴著有色眼鏡搜集的片面的大單元教學(xué)設(shè)計。所以“五論”只談缺點不談優(yōu)點，只有批評而無建樹，只對大單元教學(xué)痛痛快快地殺了個五進五出而遑顧自己所驅(qū)遣的文字也不過是一幫烏合之眾。其次，對教材的理解不全?！督處熃虒W(xué)用書》在必修部分建議使用大單元教學(xué)助力“學(xué)習(xí)”，而選擇性必修部分建議使用文本精讀助力“研習(xí)”。[7]但“五論”不管這些?！拔逭摗痹谂u“大概念‘碎片論的哲學(xué)基礎(chǔ)”時，舉選擇性必修中冊第一單元的例子[8]；在批評大單元教學(xué)“有悖于核心價值觀的錯誤傾向”和倡議“擔負起建構(gòu)語文教學(xué)理論中國流派的歷史使命”時，舉選擇性必修上冊第三單元的例子[9]。這充分暴露了“五論”批評大單元教學(xué)的理論和教材、《教師教學(xué)用書》這兩個實踐已經(jīng)脫節(jié)?！拔逭摗毕氘斎坏卣J為“洋教條”，即大單元教學(xué)已經(jīng)鐵板一塊地統(tǒng)攝了高中五本教材，因此便隨意舉例，孰料竟事與愿違。毛澤東說：“我們黨內(nèi)的一些違反了馬克思主義的人則發(fā)展這種洋八股、洋教條，成為主觀主義、宗派主義和黨八股的東西。”[10]“五論”以反“洋教條”者自居，居然也一不小心墮入了“主觀主義”和“黨八股”的泥潭。

綜上所述，“五論”不算是真正意義上的學(xué)術(shù)論文，而是理念先行、邏輯混亂、缺乏學(xué)術(shù)規(guī)范的“爽文”而已?！拔逭摗北M管提出了一些有價值的思考，但更主要的是迎合了一些人對于大單元教學(xué)的排斥心理。在“五論”及其支持者看來，課堂教學(xué)的探索之路存在新問題，不是用發(fā)展的眼光去辯證看待，而是簡單地用“新路全是壞，老路全是好”來解決。殊不知，這種形而上學(xué)的否定觀才是辯證唯物主義的論敵。俗話說，不是西風壓倒東風，就是東風壓倒西風。風刮起來的時候確實大快人心，等到風平浪靜，留下滿地狼藉，人們或許終會發(fā)現(xiàn)：狂風肆虐畢竟既不利于教學(xué)模式的理性評估，更不利于語文教學(xué)的良性發(fā)展。

二、大單元教學(xué)引發(fā)群嘲的三個外因

“五論”以脫離實際的理論批評大單元教學(xué)為“洋教條”，其結(jié)論難以成立。但“五論”還是俘獲了一批讀者。很多教師對大單元教學(xué)也持否定態(tài)度，主要和大單元教學(xué)的三個外因有關(guān)。

外因一，當前的大單元教學(xué)實際上存在深度不夠的問題。大單元教學(xué)似乎驅(qū)使教師不再致力于如何帶學(xué)生讀文本，而是致力于如何設(shè)置任務(wù)“誘騙”學(xué)生。理論上任務(wù)的創(chuàng)設(shè)應(yīng)為文本的深入理解提供支架，這樣的任務(wù)本身源自教師對文本的深入理解；但由于教師對文本的深入理解已經(jīng)減少了火力，致使真正好的任務(wù)并不多見。又由于教師對“任務(wù)”的誤解以及對一些跨界任務(wù)的陌生，設(shè)計時往往露出馬腳，但教師又偏要強調(diào)這是一個“真任務(wù)/情境”，所以搞笑的任務(wù)就屢見不鮮。教師在文本的外延打游擊，學(xué)生硬著頭皮配合作戰(zhàn)，課堂的低效就可想而知了。

課堂低效的具體表現(xiàn)有：課上做了耗時的活動，得出語文結(jié)果卻很少——活動大于語文；課堂上做了各種活動，得出的結(jié)果和語文相關(guān)的很少，和美術(shù)、攝影等領(lǐng)域相關(guān)的很多——語文成為工具；很多活動將經(jīng)典文本“用件”化，沒有挖掘文本的精髓就熱熱鬧鬧或輕輕飄飄地“游”過去——經(jīng)典課文庸俗化。這是一線教師普遍反感的。因此，不獨孫紹振，溫儒敏也大聲疾呼：“當下語文教學(xué)存在的問題是”“一，過于重視情境和活動而忽視經(jīng)典閱讀；二，過于重視群文教學(xué)而忽視基本功培養(yǎng)”[11]，“有的課教師該多講還是要多講，防止把經(jīng)典作品當作材料支架”，“（落實任務(wù)群）不意味著全部教學(xué)都要采取任務(wù)驅(qū)動的方法”[12]?？上?，這樣一針見血的話，聽進去者也很寥寥。

外因二，部分教師對大單元教學(xué)存在普遍而嚴重的誤解。很多教師認為搞活動就是“拍微電影”“寫推薦稿”“搞辯論會”“做公眾號”，認為“大單元教學(xué)就是要一堂課上一個單元，至少得是兩篇課文，決不能只上一篇課文，那是傳統(tǒng)的課堂”“大單元教學(xué)就是不能采用一問一答的形式，那樣太傳統(tǒng)，太死板，而要設(shè)置一個統(tǒng)整的情境和各種活動，讓學(xué)生自己去做成果，教師的作用盡量要淡化”“大單元教學(xué)就是要形式多樣、成果多樣，上什么不重要，怎么上才重要，不然怎么出彩”。上述看法，可能在某一堂課上是成立的，但不能將其規(guī)定為大單元教學(xué)只能這么上，不能那么上的教條。無論是采用單篇精讀還是大單元教學(xué)或是其他什么教學(xué)，對語文而言，無非是一個容器。缺少對文本的深度理解就玩弄一些標新立異的技巧，對語文教學(xué)是一種戕害。很多教師反對大單元教學(xué)，其實反對的是那些被擴大化或教條化的大單元教學(xué)的經(jīng)驗。值得一提的是，目前國內(nèi)召開的一些大型語文教研會，已經(jīng)允許上一篇課文了。上一篇課文不等于單篇精讀，大單元教學(xué)也可以只上一篇課文，說明風氣已經(jīng)開始糾正。

外因三，地方教育部門初期推行大單元教學(xué)時具有蠻橫性?！督處熃虒W(xué)用書》對是否采用大單元教學(xué)通常持寬容態(tài)度，通常采用“你可以……，也可以……”[13]的論述；到了現(xiàn)實中，優(yōu)質(zhì)課、公開課則通常采用“一律使用大單元教學(xué)”的規(guī)定，否則就得不到名次，或被批為“示范性不強”。精讀文本設(shè)計出來的課堂比不上那些隨意解讀文本但趕上時髦的課堂，這是最令老師們痛心的。幾年前，筆者觀摩過一次賽課比賽，組織者出的題目是《荷塘月色》和《金岳霖先生》聯(lián)讀。老師在一節(jié)課的時間，一會兒欣賞環(huán)境描寫，一會兒欣賞人物刻畫，忙得焦頭爛額，實在是沒有把一篇課文講深講透。賽后，筆者向組織者請教：“兩篇課文相去甚遠，合而讀之，理路何在？”答曰：“我也不知道?！苯栌糜讶说脑捳f，這是大單元教學(xué)“摸索階段的群魔亂舞”。然而這樣蒙昧的群魔亂舞，依然得到了強制的推行。盡管任何一個參賽者都知道“聯(lián)讀”出來的東西是淺薄的、牽強附會的，但“聯(lián)讀”畢竟是符合比賽規(guī)定的。誰敢冒著損失一次比賽機會的危險“違規(guī)”上一堂真正的語文課？從這個意義上說，教師們反對大單元教學(xué)，實際上反對的是強推大單元教學(xué)者的“霸權(quán)”。

走筆至此，筆者不禁有思：課堂深度不夠的問題，是大單元教學(xué)帶來的，還是教師對文本的鉆研不夠帶來的？把大單元教學(xué)優(yōu)秀課例中的經(jīng)驗教條化，是否是大單元教學(xué)的原罪？推行大單元教學(xué)者的蠻橫，這筆賬能否算到大單元教學(xué)的頭上？如果教師能夠廓清大單元教學(xué)引發(fā)抗議的外因，或許對于大單元教學(xué)的評價就會更寬容，更理性，進而為優(yōu)化大單元教學(xué)貢獻更多的智慧。

三、提升大單元教學(xué)深度的六個關(guān)鍵

大單元教學(xué)的問題，只能從大單元教學(xué)內(nèi)部去解決。內(nèi)傷養(yǎng)好了，外傷才能好得更快。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實踐，總結(jié)了六個提升大單元教學(xué)深度的關(guān)鍵，現(xiàn)以必修上冊第二單元為例闡述之。

1.依照單元人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群的獨特性，確定單元教學(xué)目標。教材雙線組元結(jié)構(gòu)的編排模式，規(guī)定了單元教學(xué)目標的設(shè)定應(yīng)當以單元的人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群為依歸，否則就會偏離單元編寫意圖。必修上冊第二單元的選文部分由記述勞動英雄事跡的三篇人物通訊、提倡工匠精神的一篇新聞評論、反映古代勞動情景的兩首古詩組成，可以確定本單元人文主題是“勞動光榮”，學(xué)習(xí)任務(wù)群隸屬于“實用性閱讀與交流任務(wù)群”。筆者據(jù)此設(shè)計的單元教學(xué)目標是：（1）學(xué)習(xí)優(yōu)秀勞動者的先進事跡和勞動精神，從感性和理性上加深對勞動的認識；（2）學(xué)習(xí)人物通訊和新聞評論，關(guān)注文體差異，積累閱讀經(jīng)驗，總結(jié)閱讀技巧，提升媒介素養(yǎng)；（3）學(xué)習(xí)古詩，感受農(nóng)業(yè)社會的勞動美、人情美和風俗美，繼承熱愛勞動的優(yōu)良傳統(tǒng)；（4）發(fā)現(xiàn)并記錄身邊的勞動者，發(fā)揚并踐行勞動精神，提升認識社會、適應(yīng)社會、服務(wù)社會的能力。

以上目標的提出是基于對單元選文的理解。其中（1）（3）（4）條對應(yīng)“勞動光榮”，（2）條對應(yīng)“實用性閱讀與交流任務(wù)群”。值得一提的是，筆者不贊成有些研究者提出的通過本單元學(xué)習(xí)培養(yǎng)新聞記者的宏偉目標，那不是一個單元的容量和課時能夠?qū)崿F(xiàn)的。人人不必成為記者，但人人可以成為讀者。尤其在信息時代，能讀新聞和“會”讀新聞，更是每個公民的必備素質(zhì)。所以，筆者舍棄了用新聞文體寫作的目標，確定了培養(yǎng)新聞“讀者”的目標。

2.依照選文的共性價值和個性價值，設(shè)置“求同探異”的教學(xué)任務(wù)。大單元教學(xué)和單篇教學(xué)相比，確有其追求選文共性價值的一面，但不排斥對選文個性價值的探究——即“取其同”又“不去其異”。兼顧選文的共性價值與個性價值，是深入文本的應(yīng)有之義，不可偏廢。本單元三篇人物通訊理解上比較簡單，如一篇一篇教過去，既浪費時間，又重復(fù)低效，完全可以將三篇文章看成一個“整體”探究其共性價值。筆者設(shè)計的“求同”任務(wù)是：（1）閱讀三篇人物通訊，梳理反映每位勞動者精神品質(zhì)的典型事件、精彩細節(jié)和新聞背景，體會三者在反映人物精神品質(zhì)上的作用。（2）從標題擬制、框架安排、素材搜集和使用中任選一個角度，結(jié)合三篇通訊的內(nèi)容，思考如何寫出一篇優(yōu)秀的人物通訊。兩個任務(wù)關(guān)注人物通訊的人物描寫和其他新聞寫作技巧的欣賞，以三篇文章為素材，可以豐富學(xué)生對這一問題的認識。

細讀選文發(fā)現(xiàn)，三篇通訊反映的勞動話題是各有側(cè)重的：袁隆平文側(cè)重科學(xué)研究應(yīng)與家國情懷相結(jié)合，張秉貴文提出“勞動無貴賤”的職業(yè)觀，鐘揚文涉及“探界者的生命的意義”。因此，筆者設(shè)計的“探異”任務(wù)是：學(xué)習(xí)了袁隆平、張秉貴、鐘揚三位勞動者的先進事跡，你對勞動（者）有了怎樣的新認識？選擇一個話題，分組討論。例如：一個合格的勞動者（如教師、醫(yī)生、商人）至少應(yīng)具備哪些素養(yǎng)？勞動究竟有無高低貴賤之分？（如果有，請說明理由；如果沒有，思考社會上一些人對勞動的偏見是怎么來的？）有人說，工作就是應(yīng)付地做一件事，事業(yè)就是熱愛地做一件事，你怎么看？（你今后的工作可能是什么？你的事業(yè)可能是什么？）對這些選文個性價值的探討有助于深化勞動認識，否則，“勞動光榮”的人文主題容易淪為空洞的說教。

3.依照學(xué)生思維水平和教學(xué)深度的遞進，將教學(xué)序列化。序列化是指將教學(xué)任務(wù)按照一定的邏輯順序排列起來，以“組合拳”的形式推進大單元教學(xué)的深度，避免碎片化和淺表化。很多大單元教學(xué)的設(shè)計之所以低效，很重要的原因是教學(xué)任務(wù)“單槍匹馬”，沒有后手和援軍，致使孤軍奮戰(zhàn)，不成氣候。在本單元教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)老師們對于勞動單元的閱讀教學(xué)普遍重視，但對寫作教學(xué)則普遍忽視。很多精彩的設(shè)計寫到寫作任務(wù)是，就以“按要求寫作”完事。這種“寫完拉倒”的單一形式在進行深度教學(xué)上是欠缺的。因此，筆者對該單元寫作環(huán)節(jié)進行了序列化整合：活動四：編寫勞動文集，弘揚勞動精神。（1）勞動者不僅在新聞上，更在我們身邊。借助一雙善于發(fā)現(xiàn)的眼睛，寫一個身邊的勞動者，不少于800字。關(guān)注素材的搜集和運用。（2）邀請班級五位文筆中上的同學(xué)組成評委會，評選10篇優(yōu)秀學(xué)生作品。（3）將獲獎作品編輯成冊，發(fā)給學(xué)生，邀請每位學(xué)生在最有感觸的地方做好簡要的評注。（4）精選學(xué)生評注，以“匯評本”的形式在班級公眾號平臺發(fā)布“最美勞動者，我先來弘揚”主題文章，弘揚勞動精神。

原本單一的“寫作”環(huán)節(jié)，擴展為“寫作——評比——評注——發(fā)布”四個序列化的環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)前后接續(xù)，不斷延長學(xué)生“參與寫作”的時間，有利于寫作經(jīng)驗的積累和勞動（者）認識的加深。

4.設(shè)置切口小、指向明的任務(wù)，避免脫離文本泛泛而談。很多大單元教學(xué)案例的任務(wù)大而無當、指向不明，容易導(dǎo)致學(xué)生脫離文本泛泛而談。例如，很多案例要求學(xué)生根據(jù)三篇人物通訊歸納“優(yōu)秀通訊的標準”。設(shè)計者理想的計劃是學(xué)生能夠關(guān)注到人物通訊文筆的優(yōu)美、結(jié)構(gòu)的流暢、材料的真實和全面、人物和事件的知名度等標準；但實際上對層次較低的學(xué)生而言，這個口徑寬泛的任務(wù)很有可能變成一張脫離文本的“空頭支票”。筆者也關(guān)注人物通訊的寫法，但設(shè)計了一個切口較小、指向明確的任務(wù)：從標題擬制、框架安排、素材搜集中任選一個角度，結(jié)合相關(guān)內(nèi)容，思考人物通訊寫作之妙。這樣學(xué)生探究起來可以結(jié)合文本，就會有跡可循。

再比如討論“工匠精神”時，筆者也沒有讓學(xué)生隨意地談，而是讓學(xué)生緊扣文本去發(fā)揮：結(jié)合三篇人物通訊或課外掌握的內(nèi)容，就以下三句關(guān)于“工匠精神”的話，談?wù)勀愕睦斫?。?）工匠精神從來都不是什么雕蟲小技，而是一種改變世界的現(xiàn)實力量。（2）工匠精神中所深藏的，有格物致知、正心誠意的的生命哲學(xué)，也有技進乎道、超然達觀的人生信念。（3）工匠精神并不以成功為旨歸，卻足以為成功鋪就通天大道。這篇選文議論性強，很多有言簡意賅的句子值得揣摩。像上述提到的三個句子就值得深思：怎樣理解工匠精神是改變世界的現(xiàn)實力量？怎樣理解工匠精神蘊含著生命哲學(xué)和人生信念？怎樣理解工匠精神通往成功但未必成功？通過對以上問題的思考，學(xué)生對工匠精神的理解才會全面而深刻，否則，很多學(xué)生的腦子里，最多保留“工匠精神等于工作要認真”這樣一個質(zhì)樸而粗淺的觀念，課堂又怎會有深度呢？

5.設(shè)置“有用的任務(wù)”，使學(xué)習(xí)有料、有趣、便于檢測。很多大單元設(shè)計的任務(wù)是形式大于內(nèi)容的。針對這一情況，筆者建議設(shè)計“有用的任務(wù)”，即任務(wù)要緊扣文本（有料）、活動性強（有趣）、能夠反饋學(xué)生的掌握情況（便于檢測）。兩首勞動古詩的理解難度不大，描寫勞動情景的畫面感很強，便于開展活動性強的任務(wù)以調(diào)動學(xué)生參與課堂的積極性。筆者設(shè)計了“課本劇改編”的任務(wù)：從《芣苢》《插秧歌》中選擇一首，改編成課本劇，在課堂上表演，體會勞動情境之美。有學(xué)生這樣改編：

《插秧歌》課本劇

場景：（由小兒朗讀帶出，然后開始拔秧）雨過天晴的早晨。江南水田，田塍縱橫。田間不時傳來鴨鵝的叫聲。

人物：田夫、田婦、小兒、大兒、詩人。

（田夫拋秧，田婦接，小兒拔秧，大兒插。人人各穿“斗笠”“蓑衣”一套。動作循環(huán)，此起彼伏）

詩人：師傅，噶早來做啦？早飯吃過啦？歇該頭。（方言，即歇一會兒）

田夫（低頭折腰，已在插秧，停頓幾秒說）：秧苗還沒有種牢，這車秧苗也還沒插完。鵝兒、鴨子來了怎樣辦？

詩人（點點頭，喜而不語）

背景音：（鵝叫聲，鴨叫聲，此起彼伏）

這個活動根源于課文，具有趣味性，而且可以直觀反映出學(xué)生對詩歌內(nèi)容的理解情況。

再說感受勞動之美的教學(xué)。很多設(shè)計讓學(xué)生朗讀兩遍，“感受勞動之美”。其實一般學(xué)生讀了兩遍，很難感受勞動之美。筆者從這兩首詩歌都是充滿民歌風味的作品出發(fā)，讓學(xué)生選擇一首為其原創(chuàng)或改編一段音樂，唱響“勞動之歌”。在“編曲”的過程中，學(xué)生會揣摩詩歌的意思和情感，會“零距離”感受疊詞之韻、節(jié)奏之妙、語速之情，甚至?xí)⑿傻母叱辈糠滞Ａ粼谠姼枨楦械淖钫鎿刺?，反?fù)渲染。學(xué)生或套用流行歌曲的旋律唱出“古典新聲”，或原創(chuàng)古風音樂自編自唱，再結(jié)合創(chuàng)作經(jīng)歷，寫一則“創(chuàng)作感言”。真正從音樂性上，體會了古典詩歌的文字之美和勞動之美。

6.設(shè)置適當拓展的任務(wù)，依據(jù)文本而又超越文本。沒有拓展的課堂，是照本宣科的課堂，深度是不夠的。因此，大單元教學(xué)必須拓展，但拓展要建立在對文本的學(xué)習(xí)之上，做到依據(jù)選文而又超越選文。本單元的三位勞動者都是各自行業(yè)的佼佼者，他們對待工作的態(tài)度值得敬佩和學(xué)習(xí)；那么不值得敬佩、不值得學(xué)習(xí)的勞動者的工作態(tài)度是怎樣的呢？學(xué)生不一定會成為教科書里的勞動者，但在現(xiàn)在的大環(huán)境下，很有可能成為躺平青年、佛系青年、憤青青年、老干部式青年、職業(yè)兒女式青年等等。因此，筆者根據(jù)選文內(nèi)容在討論完學(xué)生對勞動的新認知之后，設(shè)計了這樣一個拓展任務(wù)：觀看視頻《人在三和》，什么是“三和大神”看完你就知道了，就“三和大神”及其現(xiàn)象，寫一段文字體現(xiàn)你的思考。這個拓展任務(wù)關(guān)注的是夢想被現(xiàn)實無情擊碎的勞動者的生存狀態(tài)，目的是從反面警醒學(xué)生樹立正確的勞動觀和擇業(yè)觀，同時提醒學(xué)生反思：是什么擊碎了青年們的夢想？當夢想被現(xiàn)實擊碎時，勞動者除了擺爛，還有沒有新的出路？工匠精神和三位優(yōu)秀勞動者的事跡，能否給予他們有效的啟發(fā)？

教學(xué)完新聞評論之后，筆者設(shè)計兩個拓展任務(wù)：（1）學(xué)習(xí)了本單元四篇新聞后，你發(fā)現(xiàn)通訊和評論在文體上有什么差異？閱讀這兩類文章時，應(yīng)注意哪些問題？（2）高中生學(xué)習(xí)任務(wù)重，時間少，興趣雜，一般不太愛看新聞。老師想在班級推廣新聞閱讀，請你提幾條建設(shè)性建議。這兩個任務(wù)是站在讀者立場，關(guān)注積累閱讀經(jīng)驗和培養(yǎng)閱讀興趣的。學(xué)生對這兩個問題討論比較精彩，現(xiàn)將前一個問題的討論結(jié)果匯總?cè)缦拢?/p>

通訊注重敘事，可以適當議論和抒情，主要功能是傳播人物事跡；評論注重議論，強調(diào)對社會現(xiàn)象的理性分析，具有現(xiàn)實的針對性和輿論的導(dǎo)向性。

閱讀通訊時，一要快速瀏覽小標題，初步把握文章的脈絡(luò)，決定看與不看，以及看的仔細程度；二要關(guān)注典型事件和細節(jié)在刻畫人物或揭示現(xiàn)狀上的作用，在具體的點上深化理解；三要善于發(fā)現(xiàn)文章的“不寫之寫”，挖掘文字背后隱藏的信息，調(diào)動閱讀的興趣。

閱讀評論時，一要關(guān)注評論標題、開頭或結(jié)尾，把握評論的輿論導(dǎo)向性；二要關(guān)注文中引述的事例及其評價，關(guān)注評論的現(xiàn)實針對性；三要關(guān)注評論的論證邏輯是否嚴密，觀點的提出（包括措辭）是否嚴謹、是否合理合規(guī)合法合常識等，進行批判性閱讀。

這個拓展任務(wù)的完成，使積累閱讀新聞類文體的經(jīng)驗和培養(yǎng)媒介素養(yǎng)的教學(xué)目標得以落地。

總之，大單元教學(xué)是亟待理性評估的教學(xué)模式。幾年實踐下來，雖然已經(jīng)過了“群魔亂舞”的階段，一些有益的改進策略也正在積累，但對其優(yōu)點和局限仍然有待進一步研究。理性的研究首先應(yīng)當摒棄非此即彼的作風、空談理論的學(xué)風、裝腔作勢的文風，以及廓清大單元教學(xué)負面評價的外因。唯其如此，方能理性客觀地進行研討，使語文教學(xué)走上良性發(fā)展的軌道。

參考文獻：

[1][9]孫紹振.四論“大單元/大概念”：理論方法和戰(zhàn)略前途[J].語文建設(shè)，2023（5）.

[2][3][5]孫紹振.“大單元/大概念”閱讀：理論方法和戰(zhàn)略前途[J].語文建設(shè)，2022（1）.

[4][8]孫紹振.三論“大單元/大概念”：理論方法和戰(zhàn)略前途[J].語文建設(shè)，2023（3）.

[6]孫紹振先生在某中學(xué)語文教師微信群中的發(fā)言.

[7]溫儒敏等.普通高中教科書教師教學(xué)用書語文選擇性必修下冊[M].北京：人民教育出版社，2022：113-116.

[10]毛澤東.反對黨八股.//毛澤東選集：第3卷[M].北京：人民出版社，1991.

[11]溫儒敏.落實語文核心素養(yǎng)的“以一帶三”[J].中國基礎(chǔ)教育，2022（4）.

[12]溫儒敏.我理解的語文新課程標準[J].小學(xué)語文，2023（1）.

[13]例如，《教師教學(xué)用書》必修上第一單元的教學(xué)指導(dǎo)部分（3-4頁），即提倡“可以用這一主題將單元內(nèi)容貫通起來設(shè)計教學(xué)方案”，“如果以課文編排體系來安排教學(xué)也是可以的”，“單篇作品的教學(xué)也不是不可以，但首先要落實任務(wù)群的教學(xué)目標”。