摘 要：本文對在以學(xué)生為中心的外語課堂教學(xué)情境下同伴糾正性反饋和教師糾正性反饋的有效性進(jìn)行了對比。通過梳理該領(lǐng)域的代表性文獻(xiàn)，回顧了對兩者持贊成或反對態(tài)度的理論依據(jù)和經(jīng)驗(yàn)證據(jù)。研究結(jié)果表明，由于同伴反饋有助于引起學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言形式的注意、提高他們的學(xué)習(xí)自主性，并最終促成目標(biāo)語言的產(chǎn)出，教學(xué)實(shí)踐應(yīng)采取以同伴反饋為主、教師反饋為輔的混合教學(xué)方式。

關(guān)鍵詞：糾正性反饋；二語習(xí)得；注意假說輸出假說

作者簡介：廖雙（1990-），女，重慶人，重慶對外經(jīng)貿(mào)學(xué)院外語外貿(mào)學(xué)院，助教，碩士研究生，研究方向：二語習(xí)得。

一、引言

應(yīng)該由誰來糾正外語學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，教師、同伴還是犯錯(cuò)的學(xué)生本人？長期以來，這一直是二語習(xí)得中涉及糾正性反饋的經(jīng)典教學(xué)問題之一。其中，自我糾錯(cuò)往往需要他人給予正確的引導(dǎo)，這就容易造成與其他兩種反饋類型的概念混淆，因此本文僅對教師反饋和同伴反饋進(jìn)行探究分析。針對文章開頭的問題，有觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)該由教師來進(jìn)行糾正，因?yàn)槭紫仍诒匾獣r(shí)向?qū)W生教授目標(biāo)語言的正確形式是他們的本職工作；其次教師較學(xué)生同伴而言更有能力提供高質(zhì)量的糾錯(cuò)。然而，也有部分教育工作者、專家學(xué)者和語言教學(xué)從業(yè)人員持相反意見。他們認(rèn)為同伴反饋優(yōu)于教師反饋，因?yàn)樗芗ぐl(fā)更多有意注意，培養(yǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，并且為學(xué)生創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)產(chǎn)生修正后的語言輸出，從而促成語言習(xí)得。

隨著語言學(xué)習(xí)的主要目的是為了溝通交流這一觀點(diǎn)日益趨于主流，學(xué)生逐漸取代教師成為教學(xué)的主體，而教師更多地從講臺(tái)轉(zhuǎn)到臺(tái)下為學(xué)生提供適時(shí)有效的腳手架。在以學(xué)生為中心的外語課堂上，學(xué)習(xí)者需要對自身學(xué)習(xí)過程實(shí)施高度的自我監(jiān)控，對所學(xué)知識(shí)不斷反思，同時(shí)積極參與鼓勵(lì)、協(xié)作的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，相較于教師反饋，同伴反饋顯然與這樣的課堂更加適配。當(dāng)然，這并不意味著教師反饋就全無“用武之地”?？傮w來看，本文建議在以學(xué)生為中心的語言教學(xué)中，對兩種反饋采取兼而取之的策略，在以同伴反饋為主的同時(shí)，把教師反饋?zhàn)鳛橐环N有利補(bǔ)充。

二、概念解釋

在二語習(xí)得研究領(lǐng)域，糾正性反饋目前尚無統(tǒng)一定義。Lightbown和Spada認(rèn)為，糾正性反饋就是“任何對于學(xué)習(xí)者目標(biāo)語使用錯(cuò)誤的說明”，而Ellis和Shintani提出，糾正性反饋應(yīng)該是“對學(xué)習(xí)者含有（或被認(rèn)為含有）錯(cuò)誤的話語作出的回應(yīng)形式”。值得注意的是，與目標(biāo)語不一致的輸出并不完全等同于錯(cuò)誤。其內(nèi)涵通常更為廣泛，除了含有錯(cuò)誤的意思——即因語言能力不足導(dǎo)致的偏誤以外，還包含由粗心或記憶障礙等因素引起的語言處理失誤。在實(shí)際教學(xué)中，要在不正確的語言項(xiàng)目與錯(cuò)誤之間劃出一條涇渭分明的分界線是十分具有挑戰(zhàn)性的。此外，世界英語在全球范圍內(nèi)的不斷發(fā)展使得區(qū)分錯(cuò)誤和英語變體的工作變得更加困難。鑒于被糾正對象的模糊界限，且考慮到制定一個(gè)可靠且一致標(biāo)準(zhǔn)的復(fù)雜程度，在本文中，外語學(xué)習(xí)者接收到的關(guān)于其學(xué)術(shù)表現(xiàn)的任何形式的反饋均被視為糾正性反饋。根據(jù)來源不同，可進(jìn)一步細(xì)分為教師反饋、同伴反饋和自我反饋。下文將詳細(xì)闡述在當(dāng)前教育環(huán)境下同伴反饋優(yōu)于教師反饋的三點(diǎn)理由。

三、同伴反饋的優(yōu)勢

（一）同伴反饋與注意力

不同于教師反饋，同伴反饋更能提高學(xué)習(xí)者的課堂參與度，觸發(fā)他們對語言形式的有意注意，達(dá)到凸顯語言知識(shí)的作用，最終促使習(xí)得的發(fā)生成為可能。這一觀點(diǎn)的理論基礎(chǔ)是由Richard Schmidt在1990年提出的“注意假說”。他表示“被注意到的語言輸入才會(huì)被學(xué)習(xí)者吸收”，強(qiáng)調(diào)有意識(shí)的關(guān)注在內(nèi)化語法特征的過程中所起到的重要作用。在傳統(tǒng)課堂上，當(dāng)教師對全班同學(xué)普遍存在的錯(cuò)誤進(jìn)行統(tǒng)一的口頭糾正時(shí)，學(xué)生往往只能被動(dòng)接收信息，更有甚者“身在曹營心在漢”，對老師講述的內(nèi)容根本“充耳不聞”，因?yàn)樗麄兡軌蜉p易地隱入整個(gè)班集體的背景板中而不被發(fā)現(xiàn)。相反，在實(shí)施同伴反饋時(shí)，教師會(huì)為學(xué)生進(jìn)行配對或分組，然后學(xué)生們需要基于同伴的語言產(chǎn)出做出相應(yīng)的批判性評估，并對其中的錯(cuò)誤嘗試著給出反饋，繼而促進(jìn)他們識(shí)別和反思自己的輸出是否也存在相同或類似的問題。這樣，通過生生互動(dòng)，學(xué)生會(huì)自然而然地被倒逼著更多地參與到教學(xué)活動(dòng)中，他們的角色也不再只是反饋的被動(dòng)接收者，更是反饋的主動(dòng)提供者。

大量實(shí)證研究也為這一觀點(diǎn)提供了經(jīng)驗(yàn)支撐。在Sippel和Jackson基于課堂開展的研究中，他們檢驗(yàn)了來自教師和同伴的口頭反饋分別對于學(xué)習(xí)者習(xí)得各類德語語法結(jié)構(gòu)的有效性。參加此項(xiàng)目的受試者共計(jì)80名，他們就讀于美國同一所大學(xué)的六個(gè)不同班級，所有人都具有德語中級水平。這些受試者被編入教師反饋組、同伴反饋組和對照組，每組有兩個(gè)完整編制班級。教師反饋組，顧名思義，教師會(huì)對學(xué)生犯的所有錯(cuò)誤進(jìn)行勘正；而同伴反饋組的參與者則被進(jìn)一步分成3-4人的小組，組員被要求在沒有教師協(xié)助的前提下互相糾錯(cuò)。后續(xù)Sippel和Jackson兩人在同伴反饋組的錄音中發(fā)現(xiàn)了更多元語言討論，證明學(xué)習(xí)者在同伴互動(dòng)的過程中對語言形式給予了更多關(guān)注。根據(jù)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，所有三組受試者均完成了一次前測、一次即時(shí)后測和一次延遲后測。結(jié)果顯示，在所有三次測試中，同伴口頭糾錯(cuò)都有助于反饋接收者獲得短期內(nèi)語言學(xué)習(xí)的進(jìn)步，其效果與教師口頭糾錯(cuò)的效果旗鼓相當(dāng)。此外，在記憶留存方面，同伴口頭反饋的表現(xiàn)甚至更優(yōu)于教師反饋。研究人員觀察到前者修正錯(cuò)誤的行為次數(shù)更多，這就是受試者的中介語在逐步向目標(biāo)語靠近的有力證明。盡管該研究并未明確注意力影響二語習(xí)得的具體途徑，但至少可以確定，注意力水平的高低與學(xué)習(xí)效果相關(guān)并起中介作用。據(jù)此，有理由認(rèn)為同伴反饋能喚起學(xué)生對語言學(xué)習(xí)更高程度的主動(dòng)注意，從而更有效地促進(jìn)二語習(xí)得。

（二）同伴反饋與學(xué)習(xí)者自主性

同伴反饋可以增強(qiáng)學(xué)生對外語學(xué)習(xí)的自主控制。授人魚不如授人以漁，自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)是二語習(xí)得的重要保證，它的關(guān)注點(diǎn)不在于“學(xué)什么”，不是語言知識(shí)，而是“如何學(xué)”，是學(xué)習(xí)方法。外語學(xué)習(xí)是一個(gè)沒有終點(diǎn)的過程，其中大部分時(shí)間都發(fā)生在課堂之外。既然老師不能隨時(shí)隨地地提供幫助，那么在遇到困難時(shí)，學(xué)習(xí)者就要懂得如何自己解決問題，或者知道有哪些工具可憑他們利用。通過定期參與同伴反饋練習(xí)，學(xué)生可以校閱評估處于同一語言水平的同伴所輸出的口頭或書面語言作品。后續(xù)當(dāng)他們進(jìn)行自我糾錯(cuò)時(shí)，就有可能成功轉(zhuǎn)化之前實(shí)踐所積累的經(jīng)驗(yàn)，并運(yùn)用其來處理自身的語言問題。這在前述Sippel和Jackson的研究中也得到了體現(xiàn)。他們的實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，同伴反饋組比教師反饋組自我糾錯(cuò)的頻率更高，這表明學(xué)習(xí)者正在打破傳統(tǒng)外語教學(xué)的師生關(guān)系，慢慢擺脫對教師的過度依賴，逐步構(gòu)筑獨(dú)立學(xué)習(xí)能力。一旦這個(gè)能力建立起來，個(gè)體學(xué)習(xí)者就能夠量身定制學(xué)習(xí)計(jì)劃，采取更為靈活創(chuàng)新的學(xué)習(xí)方法。

高度的學(xué)習(xí)者自主性除了對培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力具有指導(dǎo)意義外，還與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)密切相關(guān)，相當(dāng)多文獻(xiàn)已經(jīng)證實(shí)后者對二語習(xí)得起著舉足輕重的作用。在語言學(xué)習(xí)的過程中，賦予學(xué)生共同責(zé)任會(huì)激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者為同伴提供正確的修正建議，成功幫助對方進(jìn)步后，他們從這項(xiàng)活動(dòng)中獲得的成就感轉(zhuǎn)而會(huì)更高效地調(diào)動(dòng)自身的學(xué)習(xí)積極性。相反，教師反饋對學(xué)習(xí)者來說則可能是一種潛在打擊。在以教師為中心的傳統(tǒng)課堂，教師和學(xué)生之間存在隱性的權(quán)力關(guān)系，這就導(dǎo)致教師有時(shí)可能會(huì)誤解學(xué)生語言輸出原本想傳達(dá)的意圖，并在糾正性反饋的使用上“凌駕”于他們。其后果就是，破壞學(xué)生對自身語言技能的“掌控感”和“擁有感”，損害他們未來自我糾錯(cuò)的信心。對此，可以在Hyland的一項(xiàng)案例研究中找到相關(guān)的現(xiàn)實(shí)支撐。該研究為期三個(gè)月，目的是探索同伴反饋和教師反饋分別對于提高英語寫作能力的效果，研究對象包括六名在新西蘭學(xué)習(xí)英語的大學(xué)生，他們的英語水平參差不齊。所有受試學(xué)生被告知，他們在完成寫作作業(yè)時(shí)，如果遇到困難可以隨意向老師或者同伴咨詢。研究人員在旁進(jìn)行了課堂觀察，并在現(xiàn)場記錄中標(biāo)注了關(guān)于受試者向老師或同學(xué)尋求幫助的細(xì)節(jié)信息。此外，實(shí)驗(yàn)還采用問卷調(diào)查、個(gè)人訪談以及教師出聲思維報(bào)告的方式，收集了教師和學(xué)生在項(xiàng)目前后對糾正性反饋的目的、重點(diǎn)和準(zhǔn)確率等方面的看法。研究結(jié)果表明，非正式的同伴反饋能為學(xué)生提供更多鼓勵(lì)和支持，并且在使用選擇方面更富有彈性。比如，學(xué)習(xí)者可以自由選擇是否接受某一反饋；如果接受，愿意接受到何種程度。這樣互相尊重、輕松愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境讓學(xué)生更易獲得正向的情感體驗(yàn)，進(jìn)而在語言學(xué)習(xí)中主動(dòng)進(jìn)取。

（三）同伴反饋與語言輸出

同伴反饋能通過生生互動(dòng)創(chuàng)造更多語言練習(xí)的機(jī)會(huì)。在教師主導(dǎo)的課堂上，學(xué)生們通常只能單純接受來自教師的目標(biāo)語輸入，極少有時(shí)間進(jìn)行個(gè)人語言輸出的練習(xí)。要求教師對接所有學(xué)生做一對一的交流盡管很理想，卻并不現(xiàn)實(shí)，尤其是對那些服務(wù)于大班教學(xué)的老師而言。而同伴反饋不需要或很少需要教師參與，能更好地響應(yīng)學(xué)習(xí)者亟需增加在實(shí)際場景中使用目標(biāo)語時(shí)間的要求。

認(rèn)知——交互主義理論流派認(rèn)為，交際是輸入的來源和輸出的契機(jī)。該流派代表人物之一的Swain對Krashen的輸入假說批判到，光有可理解性輸入是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要從心理上給予語言足夠的注意和加工，以產(chǎn)出修正后的輸出。她的理論得到了來自Lundstrom和Baker的一項(xiàng)實(shí)證研究的支持。該研究比較了只給予同伴反饋和只接受同伴反饋對于二語發(fā)展的作用，以確定二者誰更有助于提高英語寫作能力。參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生被分為兩組，分別標(biāo)記為“給予者”和“接受者”。前者負(fù)責(zé)檢閱同伴的英語作文并給出反饋，但他們不會(huì)收到別人對他們自己作文的改善建議；后者相反，只能接收來自其他同伴的糾錯(cuò)反饋，但不能對他人的英語作文進(jìn)行批改。研究報(bào)告顯示，一個(gè)學(xué)期后，給予者的英語寫作能力得到了更多提升，證明提供反饋比接受反饋更有益于促成二語習(xí)得。雖然該研究并不旨在對比教師反饋和同伴反饋在提高語言輸出質(zhì)量方面的差異，我們?nèi)匀豢梢砸罁?jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果合理推斷，學(xué)習(xí)者在圍繞同伴的語言輸出進(jìn)行口頭探討或是書面調(diào)整時(shí)，會(huì)在交互溝通中自然而然獲得更多自主輸出的機(jī)會(huì)，促使他們自覺注意到自身中介語與準(zhǔn)確的目標(biāo)語之間的差距，進(jìn)而主動(dòng)調(diào)整和修正后續(xù)輸出的語言形式，最終借助大量、重復(fù)的輸出練習(xí)達(dá)到提升外語流利度和準(zhǔn)確度的目的。

（四）同伴反饋的局限

不應(yīng)忽視的是，盡管同伴反饋擁有以上優(yōu)點(diǎn)，它仍然不及教師反饋可靠。一方面，正常情況下，教師比學(xué)生具備更豐富的語言知識(shí)，而實(shí)施同伴反饋的學(xué)習(xí)者，尤其是低水平的學(xué)習(xí)者，極有可能無法識(shí)別出全部錯(cuò)誤，又或者發(fā)現(xiàn)了錯(cuò)誤卻無法給出正確的糾正性反饋，更或者將本來準(zhǔn)確的語言改成錯(cuò)誤的內(nèi)容。雖然可以把這些問題視為語言習(xí)得過程中的產(chǎn)物，但教師需要格外注重防范學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤被強(qiáng)化的潛在風(fēng)險(xiǎn)。另一方面，學(xué)習(xí)者可能并不清楚提供糾正性反饋的具體方法，例如應(yīng)該采取何種類型的反饋以應(yīng)對不同的情景化練習(xí)，又應(yīng)該如何以及何時(shí)糾正同伴。

迄今為止，有關(guān)教師反饋和同伴反饋準(zhǔn)確性差異的學(xué)術(shù)討論極為有限，大概正是兩者間存在區(qū)別屬于較為明顯的客觀事實(shí)，故而研究價(jià)值較小。不過，仍然可以通過查閱以往的研究，從中挖掘?qū)W習(xí)者對同伴反饋和教師反饋的看法，用以判斷上述關(guān)于同伴反饋可靠性較低的假設(shè)是否成立。Zhang對美國兩所大學(xué)中以英語為第二語言的學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)高達(dá)94%的被調(diào)查者表示他們更傾向于接受教師反饋，而不是同伴反饋。同樣，在Nunan的研究中，當(dāng)被問到更希望從何處得到糾正性反饋時(shí)，參與調(diào)查的大部分學(xué)生透露他們最看重的是教師給予的反饋，其次是同伴，最后才排到他們自己。在這兩項(xiàng)研究中，均有學(xué)生提到之所以把教師反饋放在首位，是因?yàn)樗麄儞?dān)心同伴給出的糾正意見不夠可靠。當(dāng)然，這并不意味著同伴反饋不受學(xué)習(xí)者歡迎。在Tsui、Ng以及Hu的研究中，大多數(shù)被訪的中國籍英文學(xué)習(xí)者都愿意讓同伴修改錯(cuò)誤，他們認(rèn)為同伴交流是一種行之有效的糾錯(cuò)途徑。

四、啟示及結(jié)論

雖然大量研究證實(shí)，同伴反饋較教師反饋更有助于二語習(xí)得，但教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習(xí)者卻對同伴反饋抱持著謹(jǐn)慎保守的態(tài)度。有趣的是，這兩者之間的錯(cuò)位恰恰為如何更好地在以學(xué)生為中心的課堂上組織同伴反饋活動(dòng)提供了思路。為解決同學(xué)們的顧慮，在實(shí)際開展活動(dòng)前，教師應(yīng)對他們進(jìn)行適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容除了同伴反饋的具體方法和操作步驟外，還應(yīng)該包括對學(xué)生思想觀念的指引，明確告知學(xué)生同伴反饋能為他們帶來什么收獲，消除可能存在的偏見，激勵(lì)他們以開放的態(tài)度對待同伴反饋。

綜上所述，同伴反饋在三個(gè)方面較教師反饋更有助于推動(dòng)二語習(xí)得：1.可促使學(xué)習(xí)者自然增加對語言形式的有意注意；2.可培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，以便他們根據(jù)多樣的學(xué)習(xí)需求和習(xí)慣，制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案；3.可借助互動(dòng)溝通，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)更多機(jī)會(huì)，對自身的語言輸出不斷進(jìn)行嘗試和打磨。但從現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生看法的角度出發(fā)，也需要承認(rèn)同伴反饋的準(zhǔn)確性可能并不如教師反饋一樣令人信賴。因此，在以學(xué)生為中心的實(shí)際教學(xué)中，建議將同伴反饋?zhàn)鳛橹饕侄?，同時(shí)把教師反饋?zhàn)鳛楸匾闹笇?dǎo)和補(bǔ)充。此外，事先對學(xué)生進(jìn)行充分培訓(xùn)也是成功開展同伴反饋教學(xué)活動(dòng)的必要條件之一。

參考文獻(xiàn)：

[1]Hendrickson J. Error Correction in Foreign Language Teaching： Recent Theory， Research， and Practice[J]. Modern Language Journal， 1978（8）：387-398.

[2]Lightbown P M， Spada N. How Languages are Learned[M]. Oxford： Oxford University Press， 1999.

[3]Ellis R， Shintani N. Exploring Language Pedagogy Through Second Language Acquisition Research[M]. London： Routledge， 2013.

[4]Hamid M O. Baldauf R B. Second Language Errors and Features of World Englishes[J]. World Englishes， 2013（4）：476-494.

[5]Schmidt R. Attention and Awareness in Foreign Language Learning[M]. Hawaii： University of Hawaii， 1995.

[6]Sato M， Lyster R. Peer Interaction and Corrective Feedback for Accuracy and Fluency Development[J]. Studies in Second Language Acquisition， 2012（4）：591-626.

[7]Sato M. Beliefs About Peer Interaction and Peer Corrective Feedback： Efficiency of Classroom Intervention[J]. Modern Language Journal， 2013（3）：611-633.

[8]Lundstrom K， Baker W. To Give is Better Than to Receive： The Benefit of Peer Review to the Reviewer's Own Writing[J]. Journal of Second Language Writing， 2009（1）：30-43.

[9]Sippel L， Jackson C. Teacher vs. Peer Oral Corrective Feedback in the German Language Classroom， Foreign Language Annual， 2015（4）：688-705.

[10]Liu H J. Learner Autonomy： The Role of Motivation in Foreign Language Learning[J]. Journal of Language Teaching and Research， 2015（6）：1165-1175.

[11]Hyland F. ESL Writers and Feedback： Giving More Autonomy to Students[J]. Language Teaching Research， 2000（1）：33-54.

[12]Schwienhorst K. Hanson-Smith： CALL Environments： Research， Practice， and Critical Issues[J]. System， 2000（3）：447-451.

[13]Krashen S D. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M]. Longman， New York， 1985.

[14]Leki I. The Preferences of ESL Students for Error Correction in College-Level Writing Classes[J]. Foreign Language Annals， 1991（3）：203-218.

[15]Zhang S. Reexaming the Affective Advantage of Peer Feedback in the ESL Writing Class[J]. Journal of Second Language Writing， 1995（3）：209-222.

[16]Nunan D. The Learner-Centred Curriculum： A Study in Second Language Teaching[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1988.

[17]Tsui A B M， Ng M. Do Secondary L2 Writers Benefit from Peer Comments？[J]. Journal of Second Language Writing， 2000（2）：147-170.

[18]Hu G. Using Peer Review with Chinese ESL Student Writers[J]. Language Teaching Research， 2005（3）：321-342.