徐曉雄 呂慧慧

摘 要：隨著近幾年關(guān)于深度學(xué)習(xí)及新興教學(xué)模式研究的深入，人們已認(rèn)識(shí)到深度學(xué)習(xí)是新時(shí)代學(xué)生應(yīng)具備的核心素養(yǎng)之一。本文通過闡釋深度學(xué)習(xí)、混合式學(xué)習(xí)的概念及其關(guān)聯(lián)，結(jié)合當(dāng)前師范生TPACK能力水平的缺失，提出面向深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式，并以師范生TPACK水平提升為例開展教學(xué)實(shí)踐。結(jié)果表明，該模式能夠促進(jìn)師范生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，激發(fā)其求知欲，這對(duì)模式的推廣應(yīng)用具有重要的實(shí)踐意義。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí) 混合式教學(xué) 教學(xué)模式 教學(xué)案例

信息技術(shù)的飛速發(fā)展使得教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式正發(fā)生著巨大的變化，傳統(tǒng)的以知識(shí)傳授為主的教育理念已不能滿足當(dāng)下學(xué)習(xí)者的需求，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者創(chuàng)造力、協(xié)作能力、批判性思維、解決問題能力等為目標(biāo)的深度學(xué)習(xí)理念更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展，并有助于其應(yīng)對(duì)知識(shí)型社會(huì)的挑戰(zhàn)。混合式教學(xué)為深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)提供了方法與技術(shù)保障。［1］然而，如何基于混合式教學(xué)的方式，來設(shè)計(jì)教與學(xué)活動(dòng)、提供有效的教與學(xué)支持、發(fā)揮教與學(xué)效果，從而促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生，仍是當(dāng)前亟須解決的問題?；诖?，本研究期望以“師范生TPACK水平提升”為例，通過構(gòu)建面向深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，幫助其成長(zhǎng)為知識(shí)型社會(huì)所需要的人才。

一、文獻(xiàn)綜述

（一）深度學(xué)習(xí)

1976年，馬頓（Marton， F.）和薩喬（S?lj?， R.）對(duì)大學(xué)生處理閱讀任務(wù)的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)存在兩種截然不同的學(xué)習(xí)過程：一種是淺層加工過程，學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)僅僅放在“認(rèn)識(shí)”材料上；另一種表現(xiàn)出深度加工過程，學(xué)生能理解學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容及其旨在傳達(dá)的思想。自此，人們開始關(guān)注過程中的深度學(xué)習(xí)（Deep learning）問題。［2］

國(guó)內(nèi)深度學(xué)習(xí)的研究始于2005年。何玲和黎加厚發(fā)表的一篇文章《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》，介紹了深度學(xué)習(xí)的概念及其教學(xué)策略。作者認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解與掌握新知識(shí)后，將新舊知識(shí)整合起來并形成知識(shí)體系，最終能夠“學(xué)以致用”解決實(shí)際問題的一種學(xué)習(xí)方式。［3］馬云鵬認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是旨在發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)和高階思維，提高解決實(shí)際問題能力，從而開展的一系列探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)。［4］郭華認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是師生積極參與的有意義的學(xué)習(xí)過程。［5］綜上，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的含義，不同的學(xué)者有不同的理解，但都強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新能力和高階思維的發(fā)展。深度學(xué)習(xí)作為有意義的學(xué)習(xí)過程，旨在發(fā)展學(xué)生應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等高階思維［6］，并促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維的形成和創(chuàng)新能力的發(fā)展［7］，具有建構(gòu)性、情境性、融合性和遷移性等特點(diǎn)。［8］

（二）混合式學(xué)習(xí)

混合式學(xué)習(xí)是20世紀(jì)90年代末以來電子化學(xué)習(xí)（e-Learning）在教育領(lǐng)域迅速應(yīng)用與發(fā)展的結(jié)果，是指發(fā)揮技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，將在線學(xué)習(xí)與面對(duì)面教學(xué)相結(jié)合，以滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。［9］在混合式學(xué)習(xí)中，充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)、學(xué)生的主體作用，教師啟發(fā)、引導(dǎo)和監(jiān)控教學(xué)過程，學(xué)生積極主動(dòng)、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。［10］混合式學(xué)習(xí)可提高學(xué)習(xí)者的參與度［11］，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)［12］，并促進(jìn)探究性學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)者自由且開放地對(duì)話。［13］混合式學(xué)習(xí)能夠改善學(xué)習(xí)效率［14］、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量、改善教學(xué)質(zhì)量、改進(jìn)評(píng)價(jià)方式、增加教學(xué)資源、提升課程滿意度、降低不通過率等。［15］它為實(shí)現(xiàn)由淺表學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)的高效教學(xué)質(zhì)量提升目標(biāo)提供了方法與技術(shù)保障，幫助學(xué)生由知識(shí)的機(jī)械記憶到深度理解再到遷移應(yīng)用，并進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)綜合能力的培養(yǎng)。［16］

（三）TPACK

TPACK是在舒爾曼（Shulman）提出的學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK［17］的基礎(chǔ)上考慮技術(shù)的成分發(fā)展而來的?？评眨↘oehler）和米什拉（Mishra）于2005年正式使用TPCK這個(gè)概念并對(duì)其加以介紹。［18］湯普森（Thompson）和米拉什（Mishra）于2007年將其更名為技術(shù)、教學(xué)法和內(nèi)容知識(shí)（TPACK）。［19］李美鳳、李藝于2008年首次將TPCK從國(guó)外引介到國(guó)內(nèi)。［20］關(guān)于TPACK的含義，不同的學(xué)者有不同的理解。其中，普遍被大家接受的是科勒與米什拉的觀點(diǎn)，將TPACK界定為教師利用信息技術(shù)有效進(jìn)行課堂教學(xué)的知識(shí)綜合體。［21］

TPACK是教育信息化時(shí)代教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要內(nèi)容。師范生作為未來的教師，需要具備將信息技術(shù)與課堂教學(xué)有效整合的能力，而TPACK對(duì)該能力的培養(yǎng)極其重要。然而，當(dāng)前師范教育對(duì)于師范生TPACK的培養(yǎng)還有所欠缺，師范生TPACK水平仍處于低級(jí)階段。因此，幫助師范生提升其TPACK水平，以滿足未來社會(huì)對(duì)教師發(fā)展的需求是十分必要的。

二、面向深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）設(shè)計(jì)理念

埃里克·詹森（Eric Jensen） 和萊恩·尼克爾森（LeAnn Nickelsen） 從教師教學(xué)的角度提出了“深度學(xué)習(xí)”的深度學(xué)習(xí)環(huán)路（Deeper Learning Cycle，縮寫DELC），包括7 個(gè)步驟：設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)與課程、預(yù)評(píng)估、營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)文化、預(yù)備與激活先期知識(shí)、獲取新知識(shí)、深度加工知識(shí)、評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)?；诖?，本研究結(jié)合混合式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，將深度學(xué)習(xí)路線歸納為“知識(shí)激活—知識(shí)獲取—知識(shí)遷移—評(píng)價(jià)提升”四個(gè)由淺入深的過程。

同時(shí)基于TPACK發(fā)展五階段理論，師范生TPACK發(fā)展包括認(rèn)知、接受、適應(yīng)、探索、提升五個(gè)階段。認(rèn)知與接受階段可以幫助師范生獲得初始的TPACK，適應(yīng)階段可以幫助師范生進(jìn)行深層次TPACK的獲取，探索階段可以幫助師范生促進(jìn)TPACK的遷移應(yīng)用，提升階段可以幫助師范生進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu)。

綜上，師范生TPACK水平提升路徑與深度學(xué)習(xí)路線具有內(nèi)在一致性，師范生TPACK水平提升的過程也是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過程，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生可以以TPACK水平的提升為依據(jù)。因此，本研究以師范生TPACK水平提升為例，設(shè)計(jì)深度學(xué)習(xí)視域下的“師范生TPACK水平提升”的混合式教學(xué)模式，并對(duì)其應(yīng)用效果進(jìn)行驗(yàn)證。

（二）模式構(gòu)建

本研究借鑒已有研究觀點(diǎn)，將混合式教學(xué)過程分為課上與課下兩個(gè)環(huán)節(jié)，課下環(huán)節(jié)包括課前與課后兩個(gè)線上階段。其中，課上采取面對(duì)面形式教學(xué)，課下借助超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)進(jìn)行教學(xué)與輔導(dǎo)，具體構(gòu)建的面向深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式如圖1所示。

三、教學(xué)實(shí)施案例

為了驗(yàn)證構(gòu)建的混合式教學(xué)模式的適切性，本研究選取師范生信息技術(shù)課程開展面向深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，以“師范生TPACK水平提升”為例，跟蹤并監(jiān)控其中的深度學(xué)習(xí)情況，并通過定性和定量分析相結(jié)合的方法，對(duì)構(gòu)建的混合式教學(xué)模式進(jìn)行可行性和有效性的檢驗(yàn)。

（一）案例概述

教學(xué)實(shí)踐于2021年秋季學(xué)期在課程教師的協(xié)助下完成，課程為“現(xiàn)代教育技術(shù)”，教學(xué)主題為“整合信息技術(shù)的微課制作”，研究對(duì)象為小學(xué)教育（語文方向）的23名二年級(jí)師范生，實(shí)驗(yàn)將其分為10個(gè)小組，每組人數(shù)2人或3人。實(shí)施過程分為五個(gè)階段：第一階段為榜樣學(xué)習(xí)，通過榜樣學(xué)習(xí)激活師范生的先前知識(shí)；第二階段為選題規(guī)劃，安排實(shí)驗(yàn)對(duì)象進(jìn)行選題規(guī)劃，以促使師范生初步獲取TPACK的能力；第三、四階段分別是教學(xué)設(shè)計(jì)和作品制作，實(shí)驗(yàn)對(duì)象通過自主學(xué)習(xí)和合作互助的方式，完成教學(xué)設(shè)計(jì)與作品制作，這兩個(gè)階段有助于師范生進(jìn)行TPACK的遷移應(yīng)用；第五階段是作品點(diǎn)評(píng)，研究者通過對(duì)實(shí)驗(yàn)對(duì)象設(shè)計(jì)制作的作品進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，幫助師范生進(jìn)行TPACK的意義建構(gòu)與提升。

教學(xué)方法采用“線下課堂教學(xué)為主，線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)為輔”的形式。在線下課堂教學(xué)中，教師在多媒體教室授課，學(xué)生每人操作一臺(tái)電腦，且所有電腦都接入網(wǎng)絡(luò)，滿足教學(xué)實(shí)踐對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的要求。教師在課堂中講解知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整合信息技術(shù)的教學(xué)探究，組織課堂教學(xué)活動(dòng)的有序開展，并進(jìn)行輔導(dǎo)答疑。學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)知識(shí)，有序參與整合信息技術(shù)的教學(xué)探究活動(dòng)，協(xié)作完成整合信息技術(shù)的微課設(shè)計(jì)與制作。

在線上網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教師借助超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)發(fā)布學(xué)習(xí)資源，組織學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間討論交流。首先，在超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)開設(shè)資源區(qū)，為學(xué)生提供解決問題的腳手架，再在資源區(qū)上傳學(xué)習(xí)過程中所需的資料，供學(xué)生查閱和參考。其次，充分利用超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)的班級(jí)討論空間。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間打破了傳統(tǒng)課堂面對(duì)面交流的限制，使得討論溝通可以隨時(shí)隨地發(fā)生。學(xué)生在課堂上沒解決的問題可以放在課后解決，在課后完成任務(wù)的過程中也可及時(shí)尋求幫助，在協(xié)作交流中解疑答惑、共同進(jìn)步。

（二）研究設(shè)計(jì)

為探究混合式教學(xué)模式是否有助于師范生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，需要對(duì)案例中的學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過程進(jìn)行監(jiān)控，并對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)果進(jìn)行分析，本研究采用定性與定量相結(jié)合的方式來檢驗(yàn)教學(xué)模式的可行性和有效性。

1. 深度學(xué)習(xí)過程跟蹤

跟蹤及監(jiān)控學(xué)生的TPACK提升過程，有利于了解師范生的深度學(xué)習(xí)情況。本研究從微課作品的TPACK表現(xiàn)深度維度對(duì)師范生所提交的微課作品進(jìn)行分析，跟蹤并分析其深度學(xué)習(xí)過程。

2. TPACK水平調(diào)查

為了解師范生的TPACK水平是否提升，本研究在教學(xué)實(shí)踐開始前和結(jié)束后分別對(duì)學(xué)習(xí)者的TPACK水平進(jìn)行了問卷調(diào)查。以施密德（Schmid）等人設(shè)計(jì)的量表為基礎(chǔ)，借鑒楊麗［22］、李詠翰［23］關(guān)于TPACK量表修訂的思想，并結(jié)合研究者的理解與思考，設(shè)計(jì)了囊括TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK、TPACK七個(gè)維度共29個(gè)題目的師范生TPACK水平測(cè)量量表。經(jīng)過檢驗(yàn)，問卷的信效度良好，符合本次研究的要求。

3. 教學(xué)活動(dòng)效果調(diào)查

為了解學(xué)習(xí)者對(duì)本次活動(dòng)是否滿意及對(duì)構(gòu)建的教學(xué)模式的意見，本研究設(shè)計(jì)了教學(xué)活動(dòng)效果問卷及訪談提綱。經(jīng)檢驗(yàn)，問卷信效度良好，符合本次研究要求。訪談提綱旨在彌補(bǔ)調(diào)查問卷的不足，對(duì)問卷結(jié)果提供補(bǔ)充及驗(yàn)證。

（三）案例實(shí)施和分析

1. 案例實(shí)施

該研究于2021年11月23日啟動(dòng)，分五個(gè)階段完成，共持續(xù)6周，具體的實(shí)施過程如表1所示。

2. 案例分析

（1）深度學(xué)習(xí)過程跟蹤結(jié)果分析。通過對(duì)師范生的學(xué)習(xí)過程跟蹤發(fā)現(xiàn)，本研究所實(shí)施的教學(xué)模式能夠促進(jìn)師范生在應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維方面的發(fā)展。通過對(duì)師范生提交的微課作品分析發(fā)現(xiàn)，師范生都能夠主動(dòng)在微課作品中使用信息技術(shù)輔助其進(jìn)行課堂教學(xué)，甚至有些作品中師范生TPACK表現(xiàn)深度達(dá)到修改水平，如在授課過程中，讓學(xué)生課前使用群閱書聲App（小程序）完成預(yù)習(xí)任務(wù)，課后使用語文同步學(xué)App進(jìn)行生字詞闖關(guān)練習(xí)等。

（2）師范生TPACK水平分析。本研究在教學(xué)模式實(shí)施前及實(shí)施后各發(fā)放了一次問卷，以了解該模式是否有助于師范生高階思維的發(fā)展。對(duì)23位研究對(duì)象利用問卷星平臺(tái)進(jìn)行TPACK水平前后測(cè)，在對(duì)問卷進(jìn)行回收后發(fā)現(xiàn)有一人所填問卷無效，故予以剔除。在剔除無效問卷之后，使用SPSS25軟件，對(duì)該班實(shí)施教學(xué)模式前后回收的22個(gè)有效數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)t檢驗(yàn)，得到結(jié)果如表2所示。

由表2可知，師范生PCK、TPK、TCK和TPACK的漸進(jìn)顯著性P值均小于0.05，表明在教學(xué)實(shí)踐前后，師范生的四個(gè)復(fù)合知識(shí)水平發(fā)生了顯著變化，這說明本研究所構(gòu)建的師范生TPACK水平提升模式，對(duì)師范生的四個(gè)知識(shí)水平產(chǎn)生了顯著影響，也進(jìn)一步說明了混合式教學(xué)模式有助于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（3）教學(xué)活動(dòng)效果調(diào)查。訪談旨在了解師范生對(duì)TPACK水平提升模式實(shí)施的看法，收集師范生對(duì)該模式實(shí)施的建議與意見。本研究采用個(gè)人訪談與小組焦點(diǎn)訪談相結(jié)合的形式對(duì)師范生進(jìn)行訪談，共訪談21人。對(duì)訪談?dòng)涗涍M(jìn)行整理，得到以下結(jié)果。

其一，本研究所構(gòu)建的師范生TPACK水平提升模式有助于提升師范生的TPACK水平。訪談結(jié)果顯示，通過參與教學(xué)實(shí)踐，師范生使用信息技術(shù)輔助教學(xué)的能力得到了進(jìn)一步提升。大多數(shù)師范生表示，參與教學(xué)實(shí)踐了解到更多可用來輔助教學(xué)的新技術(shù)，大大提高了將技術(shù)與學(xué)科教學(xué)相整合的能力。

其二，超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)能夠?yàn)閹煼渡鷧⑴cTPACK水平教學(xué)實(shí)踐提供支持。通過對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行分析，大多數(shù)師范生表示“資源是有幫助的，因?yàn)殡m然網(wǎng)絡(luò)上的資源很多，但如果教師能直接提供一些優(yōu)質(zhì)資源的話，就省去了我們篩選資源的過程”；也有師范生表示“小組協(xié)作的這種討論，我更喜歡線下進(jìn)行因?yàn)橛懻撚袝r(shí)候會(huì)有一些觀點(diǎn)上的碰撞，線下可能更直接一點(diǎn)。線上大家一般就各自發(fā)表自己的一些觀點(diǎn)和收獲反思之類的，但線下同學(xué)之間都可以看到，更方便互相學(xué)習(xí)”。

其三，師范生對(duì)TPACK水平提升模式教學(xué)實(shí)踐具有較高的滿意度。當(dāng)被問及“通過此階段的學(xué)習(xí)，有哪些收獲？你對(duì)本節(jié)課的教學(xué)形式是否滿意？如果滿意，請(qǐng)舉例說明。如果不滿意，請(qǐng)說明原因”大多數(shù)師范生表示通過該教學(xué)實(shí)踐，學(xué)到了很多信息技術(shù)手段，感受到了信息技術(shù)輔助教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，使用信息技術(shù)輔助教學(xué)的能力得到了提升。當(dāng)被問及“在未來的教師工作中，你是否會(huì)主動(dòng)考慮在課堂中使用信息技術(shù)輔助教學(xué)”時(shí)，多數(shù)師范生認(rèn)為信息技術(shù)給課堂教學(xué)帶來了很多優(yōu)勢(shì)，不僅增添了課堂教學(xué)的樂趣，而且有助于提高課堂效率，他們會(huì)在未來的教師工作中，主動(dòng)考慮使用信息技術(shù)輔助教學(xué)。

四、結(jié)語

本研究以師范生TPACK水平提升為例，借助超星學(xué)習(xí)通平臺(tái)，通過“線上＋線下”的形式，開展面向深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)，引導(dǎo)師范生進(jìn)行協(xié)作探究、深度參與，在協(xié)作探究的過程中，幫助師范生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)，提高其應(yīng)用與創(chuàng)新能力，促進(jìn)其高階思維的發(fā)展。

筆者所設(shè)計(jì)的面向深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)模式是一次教學(xué)方法創(chuàng)新的初步探索，所提供的教學(xué)案例也只是一個(gè)解釋案例。此外，由于實(shí)施條件限制，本次研究只在一個(gè)班級(jí)中進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐。因此，在之后的研究中，需要更嚴(yán)格控制實(shí)驗(yàn)條件，延長(zhǎng)實(shí)踐周期，拓寬實(shí)驗(yàn)范圍，更進(jìn)一步完善該模式，以提升其適用性和易用性。

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基金項(xiàng)目：2023年寧波市高校慕課聯(lián)盟專項(xiàng)課題（一般課題） “面向深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)與應(yīng)用效果研究” （2023ZX-MKYB10）。