摘要：真實(shí)寫作教學(xué)是圍繞寫作素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，以創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境為主要路徑的寫作教學(xué)。本文以八年級(jí)上冊(cè)《學(xué)寫傳記》中“為家人寫傳記”寫作任務(wù)為例，通過開發(fā)整合傳記寫作知識(shí)，設(shè)計(jì)真實(shí)的寫作情境任務(wù)和寫作支架，探索真實(shí)寫作教學(xué)理論下的傳記寫作教學(xué)策略，讓學(xué)生在完成情境任務(wù)“動(dòng)態(tài)、生成、改造、探究”的過程中提升寫作素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：真實(shí)寫作；傳記文學(xué)；學(xué)寫傳記

傳記寫作是學(xué)生從文學(xué)性寫作學(xué)習(xí)向?qū)嵱眯詫懽鲗W(xué)習(xí)的過渡，讓學(xué)生在進(jìn)一步學(xué)習(xí)具體類型的記敘文寫作知識(shí)的同時(shí)，學(xué)習(xí)實(shí)用類寫作如何廣泛獲取真實(shí)材料后再進(jìn)行寫作，培養(yǎng)學(xué)生全面的寫作素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)寫作能力的提升。但是，當(dāng)下傳記的寫作教學(xué)中，許多老師沒有準(zhǔn)確把握教材編寫的意圖，尤其是忽略了傳記作為記敘文中的一種，既具有一般記敘文寫作的要求，又具有傳記寫作的特殊要求，大都把傳記作為一般記敘文寫作進(jìn)行教學(xué)，忽略了對(duì)傳記特殊寫作知識(shí)的針對(duì)性開發(fā)，缺少對(duì)傳記寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，缺乏傳記寫作學(xué)習(xí)過程的有效指導(dǎo)，以致傳記寫作教學(xué)流于形式，浮于表面，學(xué)生的傳記習(xí)作與一般記敘文幾乎沒有差別，學(xué)生在處理真實(shí)材料后進(jìn)行傳記寫作的能力并未得到提升。為此，筆者嘗試運(yùn)用真實(shí)寫作教學(xué)的理論展開“學(xué)寫傳記”這一內(nèi)容的教學(xué)探索。

一、真實(shí)寫作教學(xué)的內(nèi)涵

魏小娜教授認(rèn)為“真實(shí)寫作本質(zhì)上是基于真實(shí)生活情境的‘動(dòng)態(tài)的、生成的、改造的、探究的寫作’[1]”。真實(shí)寫作理論以情境認(rèn)知理論、真實(shí)性評(píng)價(jià)理論和整體語言理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)寫作活動(dòng)應(yīng)該與學(xué)生的真實(shí)生活緊密相連，即讓寫作內(nèi)容源于生活以激發(fā)寫作的動(dòng)機(jī)，在寫作過程中需經(jīng)歷搜集材料、寫作、討論、修改等動(dòng)態(tài)的過程，發(fā)生互動(dòng)、創(chuàng)造、探究的深度學(xué)習(xí)活動(dòng)，才有助于培養(yǎng)學(xué)生的寫作核心素養(yǎng)[2]。這就要求在真實(shí)寫作教學(xué)中，教師首先將靜態(tài)的寫作知識(shí)開發(fā)成程序性知識(shí)與策略性知識(shí)，再通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，設(shè)計(jì)與之相匹配的驅(qū)動(dòng)性寫作任務(wù)，使任務(wù)與情境合二為一，學(xué)生在具體的情境寫作任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，經(jīng)歷搜集素材、列寫提綱、寫作初稿、修改定稿的動(dòng)態(tài)的真實(shí)的寫作過程，最終形成語篇，在完成真實(shí)的寫作任務(wù)過程中建構(gòu)寫作知識(shí)，形成寫作能力。

由此可見，所謂“真實(shí)寫作教學(xué)”就是圍繞寫作素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，以創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境為主要載體，以設(shè)計(jì)真實(shí)或擬真的驅(qū)動(dòng)性寫作任務(wù)為主要路徑的寫作教學(xué)過程。寫作情境創(chuàng)設(shè)、寫作任務(wù)設(shè)計(jì)與寫作知識(shí)的開發(fā)構(gòu)成了真實(shí)寫作教學(xué)模型的三個(gè)支點(diǎn)，其中寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)是目標(biāo)，真實(shí)情境是載體，真實(shí)任務(wù)是實(shí)施路徑[3]。

李祥年先生在其著作《傳記文學(xué)概論》中提出“傳記文學(xué)是一種真實(shí)地且藝術(shù)地記敘某個(gè)實(shí)際人生的寫作樣式”[4]，“真實(shí)”“實(shí)際人生”強(qiáng)調(diào)傳記的內(nèi)容是對(duì)傳主生平事跡的真實(shí)記錄，這是傳記與一般記敘文主要的區(qū)別，堪稱傳記的“生命”。傳記在寫作內(nèi)容上以“真實(shí)”為其最重要的文體特點(diǎn)，同樣充分體現(xiàn)了真實(shí)寫作教學(xué)的主張，在寫作實(shí)踐的過程中將更能深化學(xué)生對(duì)求真求實(shí)的寫作價(jià)值體驗(yàn)。傳記的寫作目的是通過記錄傳主生平展現(xiàn)其形象與精神風(fēng)貌，寫作對(duì)象是真實(shí)的人物，要展現(xiàn)傳主真實(shí)的精神風(fēng)貌，那就必須回到傳主真實(shí)的生活情境與人生經(jīng)歷中去廣泛搜集資料，梳理歸納，這與真實(shí)寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)生活情境的寫作要求是一致的。

運(yùn)用真實(shí)寫作教學(xué)的理論開展學(xué)寫傳記的教學(xué)探索，為傳記的寫作教學(xué)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和有效的實(shí)施路徑。

二、真實(shí)寫作教學(xué)理論下“學(xué)寫傳記”的教學(xué)實(shí)施

要讓學(xué)生在完成真實(shí)任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)傳記寫作，落實(shí)真實(shí)寫作教學(xué)強(qiáng)調(diào)寫作目的、任務(wù)、內(nèi)容、過程和讀者對(duì)象真實(shí)的要求，就要以明確寫作知識(shí)為起點(diǎn)，結(jié)合學(xué)情確定目標(biāo)后設(shè)計(jì)真實(shí)或擬真的情境任務(wù)，教的過程真實(shí)、扎實(shí)才能帶來學(xué)的真實(shí)。

（一）真實(shí)寫作教學(xué)理論下“學(xué)寫傳記”知識(shí)的開發(fā)

在實(shí)際的寫作教學(xué)中，可以從具體的任務(wù)情境中開發(fā)所需寫作知識(shí)后設(shè)計(jì)寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)，也可以開發(fā)特定的寫作知識(shí)后設(shè)計(jì)相應(yīng)的任務(wù)情境開展寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)，本文采用的是第二種思路：先開發(fā)傳記的寫作知識(shí)，再設(shè)計(jì)相應(yīng)的任務(wù)情境與學(xué)習(xí)活動(dòng)。在寫作知識(shí)的開發(fā)中應(yīng)緊密依靠教材中的資源，讓隱性的寫作知識(shí)顯性化，無序的寫作知識(shí)板塊化，讓靜態(tài)的寫作知識(shí)動(dòng)態(tài)化。

1.從教材閱讀部分梳理開發(fā)寫作知識(shí)

本單元四篇課文均為記敘文范疇，其中《藤野先生》《回憶我的母親》為回憶性散文，《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》為傳記。課文中不僅蘊(yùn)含了豐富的一般記敘文寫作知識(shí)，如四篇課文都選擇了人物的典型事件，綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式來展示人物性格與精神風(fēng)貌；《回憶我的母親》一文中以母親“勤勞一生”為線索敘述了母親的主要人生經(jīng)歷，《列夫·托爾斯泰》一文的助讀旁批和《美麗的顏色》一文的閱讀提示都點(diǎn)明了運(yùn)用“特寫鏡頭”式描寫突出人物的特點(diǎn)，引導(dǎo)讀者的閱讀聚焦。而且蘊(yùn)含了傳記寫作的特定知識(shí)，《美麗的顏色》一文引用了傳主居里夫人的日記資料，增強(qiáng)了傳記的真實(shí)性。此外，編者還在課文后的思考探究、積累拓展中設(shè)計(jì)了與寫作相關(guān)的一般知識(shí)，如《藤野先生》一課的積累拓展以魯迅先生修改《藤野先生》為例，讓學(xué)生辨析修改后的片段好在哪里，為學(xué)生示范了修改文章的程序性寫作知識(shí)，這與本單元“為家人寫傳記”的寫作實(shí)踐任務(wù)的提示遙相呼應(yīng)。這些寫作知識(shí)中，有些是一般寫作能力，有些是記敘文的寫作知識(shí)，有些則是傳記的特定寫作知識(shí)，要先對(duì)這些或隱或現(xiàn)的寫作知識(shí)進(jìn)行梳理分類，再根據(jù)寫作教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行擇定選用。

2.本單元寫作部分明確了傳記寫作的要求與要點(diǎn)

編者在單元寫作導(dǎo)語中明確了傳記的概念：傳記是記述人物生平的作品。強(qiáng)調(diào)傳記寫作內(nèi)容要“真實(shí)，凡是文中涉及的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等都必須是準(zhǔn)確的，有時(shí)還要引用一些可靠的資料，保證敘述的真實(shí)可信”。在寫作方法方面，編者還提示學(xué)生“在記述事件時(shí)，要具體表現(xiàn)人物的言行，讓人物‘自行’展現(xiàn)他們的思想感情、性格特點(diǎn)等”“可以發(fā)揮想象，以填補(bǔ)事實(shí)的空隙，生動(dòng)傳神地表現(xiàn)人物”，體現(xiàn)了傳記的文學(xué)性。

在寫作實(shí)踐部分，本單元的三個(gè)寫作實(shí)踐任務(wù)后都附有寫作提示，其中記錄傳主經(jīng)歷中的重要事件出現(xiàn)了三次，實(shí)踐二“為家人寫傳記”的任務(wù)中，編者列出了明確的寫作知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生不僅要在寫前通過深度交流了解傳主的生活經(jīng)歷，為傳記的寫作在內(nèi)容上做更充分的準(zhǔn)備，而且要在寫后與傳主再次交流，根據(jù)傳主的意見進(jìn)行修改。此外對(duì)傳主經(jīng)歷的寫作要注意詳略得當(dāng)，尤其是注意通過重要事件的細(xì)節(jié)描寫讓傳主的形象豐滿、生動(dòng)。這樣既保證了傳記內(nèi)容的真實(shí)，又體現(xiàn)了傳記的文學(xué)性。

盡管教材中分布著豐富的寫作知識(shí)，但它們?cè)谡n文中是以隱含的形式存在的，在課文學(xué)習(xí)的過程中容易被閱讀活動(dòng)忽略，學(xué)生的吸收程度是不夠理想的。而分布在寫作部分導(dǎo)語中的寫作知識(shí)雖然是以明確的形式出示，但籠統(tǒng)寬泛，且缺少策略性知識(shí)，指導(dǎo)性較弱。因此要在梳理教材寫作知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行擇定、整合，方可提高寫作教學(xué)的指導(dǎo)性。

3.學(xué)寫傳記的寫作知識(shí)確定

寫作在本質(zhì)上是思維的活動(dòng)，從寫作活動(dòng)的時(shí)間維度來劃分寫作前－寫作時(shí)－寫作后三個(gè)階段，每個(gè)階段所需要的寫作知識(shí)不同。傳記“屬記敘文的范疇”[5]，是記敘文的一種，但又與一般記敘文有所不同。在寫作目的上，一般記敘文的寫作目的是展現(xiàn)人物、事件、景物的形象，表達(dá)作者思想感情。傳記的寫作目的是記錄傳主生平經(jīng)歷，展現(xiàn)其形象與精神風(fēng)貌。一般記敘文的寫作內(nèi)容可真實(shí)可虛構(gòu)，但傳記的寫作內(nèi)容必須是傳主的真實(shí)經(jīng)歷。這兩種文體在表達(dá)方式、手法上大都一致。將真實(shí)性與文學(xué)性結(jié)合于一體才能是優(yōu)秀的傳記，這一點(diǎn)，司馬遷在《史記》中早已樹立了典范。所以，傳記寫作它既需要一般記敘文的寫作知識(shí)，也需要傳記特定的寫作知識(shí)。依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、學(xué)情分析與教材編寫的意圖，要完成本次傳記寫作的任務(wù)，學(xué)生需要的寫作知識(shí)具體梳理如圖1。

學(xué)生完成傳記寫作所需的知識(shí)以無序、靜默的狀態(tài)分布在教材中，學(xué)生在通過前期的學(xué)習(xí)后雖然已經(jīng)認(rèn)識(shí)或運(yùn)用過這些知識(shí)，但是還要在教師有目的的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)中刻意學(xué)習(xí)、使用，才能建構(gòu)起自身的傳記寫作知識(shí)。

（二）真實(shí)寫作教學(xué)理論下“學(xué)寫傳記”的教學(xué)設(shè)計(jì)

要讓學(xué)生在完成寫作任務(wù)的過程中將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)換成程序性知識(shí)，將靜態(tài)的寫作知識(shí)轉(zhuǎn)換成動(dòng)態(tài)的操作程序，培養(yǎng)傳記的寫作能力，寫作學(xué)習(xí)才能真實(shí)發(fā)生。需要教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中將目標(biāo)任務(wù)化，任務(wù)活動(dòng)化，組織起動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程，才能讓學(xué)生在真實(shí)的實(shí)踐中學(xué)習(xí)寫作。

1.學(xué)寫傳記的目標(biāo)確定

學(xué)生在七年級(jí)已經(jīng)學(xué)習(xí)過寫人的寫作，對(duì)于寫人敘事類的文章積累了一定的寫作經(jīng)驗(yàn)，本次寫作學(xué)習(xí)目標(biāo)將錨定在傳記寫作的特定寫作知識(shí)。

統(tǒng)編教材八年級(jí)上冊(cè)第二單元圍繞“學(xué)寫傳記”這個(gè)主題設(shè)計(jì)了三個(gè)寫作任務(wù)：為自己寫小傳、為家人寫傳記、為同學(xué)寫傳記。傳記的內(nèi)容往往要從傳主具有一定時(shí)間沉淀的人生經(jīng)歷中搜集材料，材料的豐富性能幫助學(xué)生更好地體驗(yàn)傳記的寫作過程，寫好傳記作品。因此，本課選擇第二個(gè)寫作任務(wù)“為家人寫傳記”，且為了傳記內(nèi)容更為豐富，將這一寫作任務(wù)一步具體化為“為家族中的長(zhǎng)輩寫傳記”。

結(jié)合傳記寫作的要求與學(xué)情分析，本次傳記的寫作學(xué)習(xí)從三個(gè)方面確定目標(biāo)，首先是了解傳記的文體及其特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上以時(shí)間為線索，以傳主的真實(shí)經(jīng)歷為內(nèi)容，為家族中的長(zhǎng)輩寫一篇傳記，展現(xiàn)長(zhǎng)輩的精神風(fēng)貌，最后形成班級(jí)?？?。在傳記寫作的過程中體會(huì)傳主身上的精神品質(zhì)，感受為家中長(zhǎng)輩立傳的意義和價(jià)值。

2.學(xué)寫傳記的任務(wù)情境設(shè)計(jì)

在真實(shí)寫作教學(xué)中，情境與任務(wù)就像一個(gè)硬幣的兩面，相輔相成，不可分割，沒有任務(wù)的情境是沒有學(xué)習(xí)價(jià)值的，沒有情境的任務(wù)往往缺乏生機(jī)和驅(qū)動(dòng)力，難以激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)力。因此在實(shí)際的操作中，要將兩個(gè)要素整合起來共同考慮任務(wù)情境設(shè)計(jì)的問題。為幫助學(xué)生達(dá)成本次寫作目標(biāo)，可設(shè)計(jì)以下任務(wù)情境。

歲月印記：撰寫家族長(zhǎng)輩傳記

在家族的歷史長(zhǎng)河中，總有一些長(zhǎng)輩以其獨(dú)特的人格魅力、不懈的努力與卓越的成就，為后輩樹立了光輝的榜樣。他們或是在風(fēng)雨飄搖的年代中堅(jiān)守信念，或是在和平繁榮的時(shí)代里勇于開拓，又或是在平凡的生活中守護(hù)家庭……他們的故事，是家族記憶中寶貴的財(cái)富。為了傳承這份精神遺產(chǎn)，讓后世子孫銘記前輩的奮斗歷程與高尚品德，請(qǐng)你選擇家族中最感興趣的一位長(zhǎng)輩，為他撰寫一篇傳記，參加班級(jí)中《歲月印記·家風(fēng)傳承》的專刊征稿。

真實(shí)的任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)是實(shí)施真實(shí)寫作教學(xué)的主要路徑，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的寫作情境既要注重情境外部要素的整合，即任務(wù)與情境應(yīng)如血肉不可分離；又要注重內(nèi)部要素的融合，作者、讀者、目的、話題、體式五大要素缺一不可[6]，彼此一致，為學(xué)生的寫作提供具體的背景、角色和讀者對(duì)象，才能讓情境的創(chuàng)設(shè)成為有學(xué)習(xí)意義的情境，為真實(shí)寫作教學(xué)服務(wù)。為家族中的長(zhǎng)輩撰寫傳記創(chuàng)設(shè)的情境任務(wù)來源于學(xué)生真實(shí)生活，但又提供了一個(gè)新的視角激發(fā)學(xué)生的寫作動(dòng)機(jī)：透過日常平凡的生活探索長(zhǎng)輩身上的精神遺產(chǎn)。而參加班級(jí)?？恼鞲鍎t意味著讀者不僅有自己的家人，還有學(xué)校的師生。在這個(gè)具體的任務(wù)情境中嵌入了作者、讀者、目的、話題和體式五個(gè)寫作要素，并保持了各要素間的一致性。

3.學(xué)寫傳記的支架設(shè)計(jì)

為了實(shí)施對(duì)學(xué)生寫作全過程的指導(dǎo)，設(shè)計(jì)可以幫助學(xué)生自主完成任務(wù)的支架顯得尤為重要。在本次寫作任務(wù)中，分別設(shè)計(jì)資料搜集表、傳記寫作評(píng)價(jià)表等作為學(xué)生學(xué)習(xí)的支架。

（1）學(xué)寫傳記資料搜集表

全面地搜集傳主的經(jīng)歷資料是寫好傳記的前提，傳記寫作的資料搜集要盡量做到全面，就要把人物訪談、文字資料、視頻錄像搜集整合起來。如訪談傳主本人、對(duì)其有重大影響的人，重大事件的共同經(jīng)歷者、旁觀者、報(bào)道者等；又如查閱傳主的信件、日記、作品、報(bào)道等；觀看與傳主相關(guān)的視頻等。學(xué)生第一次學(xué)習(xí)傳記寫作，雖不可能像傳記作家那樣全面、專業(yè)，但在學(xué)習(xí)寫作的過程中了解傳記寫作的流程，不僅能幫助學(xué)生在豐富的資料中寫出規(guī)范的傳記作品，還能培養(yǎng)他們嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的寫作態(tài)度。

在搜集資料前首先要組織學(xué)生回顧第一單元新聞采訪的做法，讓學(xué)生明白傳記寫作材料和新聞采訪一樣要準(zhǔn)備好錄音筆、手機(jī)等采訪工具；還要引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別新聞采訪與傳記人物采訪的不同，新聞采訪要及時(shí)，采訪對(duì)象往往較為單一，傳記人物采訪涉及的對(duì)象一般較多，內(nèi)容也更繁雜，所以設(shè)計(jì)訪談方案，擬寫訪談的提綱要圍繞采訪的目的，并且要借助資料搜集表及時(shí)記錄重要信息。如所有的采訪對(duì)象都要記錄姓名、性別、年齡、職業(yè)，采訪與傳主相關(guān)的人員還要記錄其與傳主的關(guān)系；在采訪傳主的過程中，要重點(diǎn)記錄傳主人生經(jīng)歷中的重要事件，并且要善于追問事件關(guān)鍵細(xì)節(jié)、傳主對(duì)這一事件的感受、看法，從重要事件中探察傳主的精神風(fēng)貌。采訪與傳主相關(guān)的人員，目的是增加對(duì)傳主人生經(jīng)歷的了解，補(bǔ)充傳主忽略的事件，豐富對(duì)傳主精神風(fēng)貌的觀察角度，以此更全面地了解傳主真實(shí)的人生經(jīng)歷。（如表1）

（2）學(xué)寫傳記評(píng)價(jià)量表

有效的教學(xué)離不開“教－學(xué)－評(píng)”的閉環(huán)，評(píng)價(jià)的實(shí)施能及時(shí)反饋學(xué)生學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整教與學(xué)的行為，確保目標(biāo)在學(xué)習(xí)過程中的一致性及達(dá)成度。比格斯教授提出個(gè)體在應(yīng)對(duì)特定問題時(shí)所展現(xiàn)的思維結(jié)構(gòu)是可以被“看見”、被衡量的。他將其定義為“可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)”（簡(jiǎn)稱SOLO），這個(gè)框架為教育者提供了一種全新的視角，能夠精確地量化并分類初中生在解答問題時(shí)所處的思維層次[7]。通過SOLO模型，教師能夠系統(tǒng)地評(píng)估學(xué)生的思考深度與復(fù)雜度，進(jìn)而明確其在知識(shí)掌握與問題解決上的發(fā)展水平。

寫作本質(zhì)上是思維在作者的寫作活動(dòng)中物化為語篇。運(yùn)用SOLO理論設(shè)計(jì)學(xué)生寫作的評(píng)價(jià)量表，將可以把學(xué)生的思維與語言表達(dá)能力結(jié)合起來進(jìn)行評(píng)價(jià)，進(jìn)而更好地促進(jìn)寫作的教與學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

根據(jù)SOLO分類理論將思維水平從高到低分為抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、前結(jié)構(gòu)五個(gè)層次，據(jù)此設(shè)計(jì)出為家族長(zhǎng)輩寫傳記的評(píng)價(jià)量表，在學(xué)生寫作前構(gòu)思、寫后修改、教師總評(píng)階段出示使用，促進(jìn)教與學(xué)的落實(shí)。（如表2）

在實(shí)際操作中，可能有的學(xué)生會(huì)介于兩個(gè)等級(jí)之間，這個(gè)時(shí)候就可以酌情賦予“B+”“A-”的評(píng)價(jià)，作文評(píng)價(jià)量表的使用關(guān)鍵在于作為支架幫助學(xué)生達(dá)成寫作目標(biāo)，促進(jìn)教師與學(xué)生教與學(xué)的反思。

（三）真實(shí)寫作教學(xué)理論下“學(xué)寫傳記”教學(xué)實(shí)施的策略

基于真實(shí)寫作教學(xué)理論探索傳記寫作教學(xué)的過程中，教材這一例子依然是教學(xué)的重要依托，在開發(fā)、整合教材資源的同時(shí)，教師作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者要始終堅(jiān)守真實(shí)寫作教學(xué)“動(dòng)態(tài)的、生成的、改造的、探究的寫作”的內(nèi)涵，在學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)施中運(yùn)用評(píng)價(jià)工具檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)達(dá)成，以幫助學(xué)生的傳記作品在“真實(shí)發(fā)生”的過程中誕生。

1.以教材為例，隨文學(xué)習(xí)寫作知識(shí)

葉圣陶先生說“課文無非是例子”。寫作是創(chuàng)造，所有創(chuàng)造源于模仿，經(jīng)過反復(fù)篩選、文質(zhì)兼美，按讀寫兩線并行編排的課文就是寫作學(xué)習(xí)最好的范例。以本單元的《列夫·托爾斯泰》與《美麗的顏色》節(jié)選自著名的傳記為例，從寫作教學(xué)的角度來看，課文中既分布了記敘文的寫作知識(shí)，又分布了傳記寫作的特定寫作知識(shí)。但這些知識(shí)隨文分布，他們是隱性的、零散的，在閱讀中要注重對(duì)它們的隨文學(xué)習(xí)，在寫作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)才可進(jìn)一步對(duì)它們進(jìn)行梳理，使其板塊化，這樣循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)從易到難，從碎片到系統(tǒng)，遵循了學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律。

當(dāng)然，本單元的教材內(nèi)容中并未涵蓋完成傳記寫作的全部知識(shí)，需要打破單元的藩籬進(jìn)行必要整合、補(bǔ)充。比如寫作前搜集傳主生平資料，采訪、篩選、以時(shí)間為線進(jìn)行梳理是本冊(cè)第一單元新聞探究單元的寫作知識(shí)，需要補(bǔ)充并組織學(xué)生復(fù)習(xí)；傳記寫作要引用資料增加傳記的真實(shí)性，這個(gè)寫作知識(shí)在七下茨威格的《偉大的悲劇》與本單元中《美麗的顏色》兩篇課文都出現(xiàn)過，作者在敘事中穿插引用了傳主日記的內(nèi)容，不僅變換了敘事的節(jié)奏感，而且讓傳主的內(nèi)心情感變得具體可感，極大增強(qiáng)了傳記的真實(shí)性、感染性。教學(xué)時(shí)從這兩篇課文中各選一片段進(jìn)行展示，學(xué)生對(duì)“引用資料增加傳記的真實(shí)性”這一寫作知識(shí)不僅印象鮮明，而且將分散的兩篇課文進(jìn)行了歸納，連點(diǎn)成線，印象也更為深刻。

2.以過程化指導(dǎo)落實(shí)傳記特定寫法的教學(xué)

學(xué)生寫好一篇傳記離不開老師的過程性指導(dǎo)。首先教師要在寫作前的資料搜集中指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)好采訪方案，特別是問題的設(shè)計(jì)要指向傳主的主要人生經(jīng)歷，挖掘典型事件的具體內(nèi)容，讓傳主回歸具體的生活，他的形象才能生動(dòng)起來；再者指導(dǎo)學(xué)生閱讀梳理好文字資料，圍繞傳主的精神風(fēng)貌進(jìn)行篩選，尤其是引用在精不在多才能起到畫龍點(diǎn)睛的作用。

寫作時(shí)，教師不妨與學(xué)生同題寫作，體會(huì)學(xué)生在寫作過程中的痛點(diǎn)與難點(diǎn)，對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)方可有的放矢：寫作過程中出現(xiàn)的普遍問題要組織學(xué)生討論交流，或開發(fā)微課進(jìn)行針對(duì)性指導(dǎo)。如學(xué)生在寫作實(shí)踐中往往難以把握傳記既具有記敘文的一般特點(diǎn)，又具有傳記特定的特點(diǎn)。有的將傳記列寫成傳主生平經(jīng)歷的列表，只見其事不見其人，更沒有體現(xiàn)傳主的精神風(fēng)貌。有的直接把傳記寫成了一般記敘文，混淆傳記中的“典型事件”與一般記敘文中的“典型事件”。一般記敘文中的典型事件主要是為了體現(xiàn)人物的性格特點(diǎn)，而傳記中的“典型事件”除了體現(xiàn)人物性格特點(diǎn)外，它還得是傳主親身經(jīng)歷的，把這一“典型事件”放在傳主一生的經(jīng)歷中來看，往往還是具有重大意義的事件，象征著傳主某個(gè)階段的開始或轉(zhuǎn)折，比如居里夫人一直執(zhí)著于探索鐳影響著她的人生選擇。指導(dǎo)學(xué)生把傳主的這些“典型事件”寫清楚，他的精神風(fēng)貌才會(huì)在人生經(jīng)歷的時(shí)間軸上自然展現(xiàn)出來。

寫作后還要指導(dǎo)學(xué)生與傳主進(jìn)行交流，糾正有偏差的內(nèi)容，進(jìn)行必要的修改。過程性的指導(dǎo)就是在老師的引領(lǐng)下體驗(yàn)真實(shí)的寫作過程，幫助學(xué)生在完成寫作任務(wù)的過程中逐步理解、運(yùn)用傳記寫作的知識(shí)，進(jìn)而轉(zhuǎn)換成寫作的能力，養(yǎng)成良好的作文習(xí)慣。

3.以“學(xué)-教-評(píng)”一體化提升真實(shí)寫作教學(xué)的成效

“學(xué)-教-評(píng)”一體化強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)要保持一致性，圍繞一個(gè)共同的目標(biāo)，將學(xué)生的學(xué)、教師的教與評(píng)價(jià)反饋整合為一個(gè)整體來促進(jìn)教與學(xué)的成效。在本節(jié)課的教學(xué)中，筆者圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)了任務(wù)情境與評(píng)價(jià)量表支架。本次寫作運(yùn)用SOLO學(xué)習(xí)分類評(píng)價(jià)理論設(shè)計(jì)主評(píng)價(jià)表，對(duì)標(biāo)本次寫作的具體要求，評(píng)價(jià)內(nèi)容與寫作要求一一對(duì)應(yīng)分層設(shè)計(jì)。

評(píng)價(jià)量表作為主要評(píng)價(jià)支架，將貫穿傳記寫作的整個(gè)過程，在寫作前出示讓學(xué)生明確寫作的要求，在寫作后出示讓學(xué)生對(duì)標(biāo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)估傳記的成果，指導(dǎo)傳記的修改。在評(píng)價(jià)的過程中要充分發(fā)揮老師、同學(xué)、讀者等評(píng)價(jià)主體的作用，為作者提供多角度的反饋，讓學(xué)生更加客觀認(rèn)識(shí)自己寫作的優(yōu)缺點(diǎn)，達(dá)到以評(píng)促學(xué)的目的。當(dāng)然，寫作的評(píng)價(jià)不能只依靠一份評(píng)價(jià)量表關(guān)注寫作的結(jié)果，還需要關(guān)注學(xué)生寫作過程的表現(xiàn)，充分發(fā)揮教師在指導(dǎo)過程中對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)形式評(píng)價(jià)，更能激發(fā)學(xué)生的寫作興趣與積極性，促進(jìn)學(xué)生寫作能力、寫作品質(zhì)的全面發(fā)展。

總之，為實(shí)現(xiàn)真實(shí)寫作教學(xué)的有效落實(shí)，教與學(xué)的活動(dòng)要保持一致，教學(xué)評(píng)價(jià)則要貫穿整個(gè)教與學(xué)的過程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)兩用，尤其要注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注和評(píng)價(jià)。

運(yùn)用真實(shí)情境、真實(shí)任務(wù)和寫作素養(yǎng)構(gòu)成的真實(shí)寫作教學(xué)模型，探索傳記寫作的教學(xué)，就要關(guān)注寫作對(duì)象、寫作內(nèi)容、寫作過程的真實(shí)，依靠教材開發(fā)有效的傳記寫作知識(shí)，設(shè)計(jì)好相應(yīng)的任務(wù)情境。從實(shí)踐來看，這樣的寫作教學(xué)設(shè)計(jì)更能激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生良好的寫作習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生在寫作過程中思維水平的提升。在這個(gè)過程中，教師是任務(wù)情境的設(shè)計(jì)者，是活動(dòng)開展的驅(qū)動(dòng)者，是寫作過程的引領(lǐng)者，是寫作作品的評(píng)價(jià)者，需要靈活運(yùn)用教學(xué)策略為學(xué)生提供支持和指導(dǎo)。

注釋：

[1][2]魏小娜.真實(shí)寫作教學(xué)研究[M].北京：人民出版社，2017：83-84，86-99.

[3]張燕麗.真實(shí)寫作教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)原則探究[N].廣東教學(xué)報(bào)，2023-3-27.

[4]李祥年.傳記文學(xué)概論[M].合肥：安徽文藝出版社，1993：1.

[5]王兆彤編著.傳記·回憶錄寫作導(dǎo)引[M].濟(jì)南：山東文藝出版社，1987：1.

[6]胡根林.任務(wù)情境作文[M].太原：山西教育出版社，2021：15-25.

[7]彼格斯（Biggs，J.B.），科利斯（Collis，K.F.）.學(xué)習(xí)質(zhì)量與評(píng)價(jià)：SOLO分類理論（可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)）[M].高凌飚，張洪巖，主譯.北京：人民教育出版社，2010：18-35.