周青 田建榮

[摘要]表現(xiàn)性評價是促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展的主要教育評價方式，有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的高階認(rèn)知目標(biāo)。表現(xiàn)性評價的實(shí)施與核心素養(yǎng)的發(fā)展均需要創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境以完成對復(fù)雜問題的分析解決，需要使用質(zhì)性語言描述不同水平的教育結(jié)果，需要設(shè)計(jì)適當(dāng)任務(wù)以獲取高質(zhì)量的評價信息，且均能夠滿足作為教育結(jié)果共識的社會發(fā)展需求，二者具備較高的適切性與契合度?；诤诵乃仞B(yǎng)發(fā)展的表現(xiàn)性評價設(shè)計(jì)，包括界定具體化的評價目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)生活化的任務(wù)情境、設(shè)計(jì)多樣化的表現(xiàn)性任務(wù)、開發(fā)層級化的評分規(guī)則、實(shí)施個性化的評價反饋等。運(yùn)用表現(xiàn)性評價發(fā)展核心素養(yǎng)需要以學(xué)生全面發(fā)展為目的，統(tǒng)整教學(xué)并在實(shí)踐中不斷優(yōu)化。

[關(guān)鍵詞]表現(xiàn)性評價；核心素養(yǎng)；評價設(shè)計(jì)

[中圖分類號]G424.74[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1673—1654（2023）04—001—009

基金項(xiàng)目本文為陜西省“十四五”教育科學(xué)規(guī)劃2022年度課題《具身認(rèn)知視角下中學(xué)生地理實(shí)踐力提升的實(shí)踐研究》（課題批準(zhǔn)號：SGH22Y1033）研究成果之一。

一、表現(xiàn)性評價是發(fā)展核心素養(yǎng)的主要評價方式

核心素養(yǎng)是全球化、信息化背景下人才培養(yǎng)的核心競爭力，受到世界各國的高度重視。一些國家和國際組織紛紛致力于核心素養(yǎng)評價的研究與實(shí)踐，如PISA基于全民終身學(xué)習(xí)的理念，聚焦閱讀、科學(xué)、數(shù)學(xué)、財(cái)經(jīng)、全球等素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的考查；美國21世紀(jì)技能合作組織（P21）研制了學(xué)科核心素養(yǎng)指標(biāo)體系與表現(xiàn)樣例等。不同測試或標(biāo)準(zhǔn)均嘗試運(yùn)用多元化的評價方法和評價工具開展素養(yǎng)評價，以培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需求的人才作為教育結(jié)果已成為國際共識。我國也制定了一系列有關(guān)教育監(jiān)測與評價的政策文件，用以規(guī)范教育評價工作的開展?！秶伊x務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案（2021年修訂版）》指出，要緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)，監(jiān)測學(xué)生各學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展水平及核心素養(yǎng)，系統(tǒng)挖掘影響學(xué)生發(fā)展質(zhì)量的關(guān)鍵因素，精準(zhǔn)提升教育服務(wù)質(zhì)量[1]?！读x務(wù)教育質(zhì)量評價指南》《普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價指南》提出開展學(xué)生發(fā)展質(zhì)量評價，引導(dǎo)學(xué)生注重提高自身綜合素質(zhì)，扭轉(zhuǎn)重知識、輕素質(zhì)的傾向，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展[2-3]?！读x務(wù)教育課程方案（2022年版）》倡導(dǎo)更新教育評價觀念，創(chuàng)新評價方式方法，強(qiáng)化素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合素質(zhì)評價[4]14-15。核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)，其培養(yǎng)與落實(shí)需要有效的評價方式。開展對核心素養(yǎng)的有效評價，可以讓學(xué)生逐漸具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，從而更好地落實(shí)立德樹人根本任務(wù)[4]1-2。但是，目前懸空割裂的三維教學(xué)目標(biāo)仍在主導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，評價目標(biāo)不夠具體、評價任務(wù)流于形式、評價標(biāo)準(zhǔn)界定不夠清晰、忽視過程性表現(xiàn)等是學(xué)習(xí)評價面臨的困境，更是當(dāng)前核心素養(yǎng)發(fā)展評價面臨的挑戰(zhàn)。

表現(xiàn)性評價的目標(biāo)旨在診斷核心素養(yǎng)的形成狀況與發(fā)展水平。在課程標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)下轉(zhuǎn)變評價范式，超越傳統(tǒng)紙筆測試中只區(qū)分對錯的二元對立思想，以及僅以分?jǐn)?shù)或等級作為評判依據(jù)的量化評價，引入質(zhì)性的、描述性的表現(xiàn)性評價，能夠顯性化評價過程，破除評價壁壘，打通評價堵點(diǎn)，建構(gòu)評價鏈環(huán)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者達(dá)成高階認(rèn)知目標(biāo)，獲得高階思維、認(rèn)知能力、問題解決能力等關(guān)鍵學(xué)習(xí)結(jié)果，讓核心素養(yǎng)真正落地。因此，開展基于核心素養(yǎng)發(fā)展的表現(xiàn)性評價設(shè)計(jì)與實(shí)施很有必要。首先，運(yùn)用表現(xiàn)性評價發(fā)展核心素養(yǎng)有助于促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。在傳統(tǒng)線性結(jié)構(gòu)的課堂中，教學(xué)評價被置于教學(xué)過程最后，是用以檢測教學(xué)最終效果的獨(dú)立環(huán)節(jié)。素養(yǎng)導(dǎo)向的表現(xiàn)性評價基于逆向設(shè)計(jì)原則，引入真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者持續(xù)投入精力完成表現(xiàn)性任務(wù)，為評價者明確“培養(yǎng)什么人”的教育目的，為學(xué)習(xí)者明晰學(xué)習(xí)愿景，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。其次，運(yùn)用表現(xiàn)性評價發(fā)展核心素養(yǎng)有助于統(tǒng)整教學(xué)。為了避免耗費(fèi)過多時間和精力、擠占原有課時、加重學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，表現(xiàn)性評價可被鑲嵌于課程與教學(xué)中，本身也成為一項(xiàng)教學(xué)活動，評價的過程即教學(xué)的過程。評價目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)、表現(xiàn)性任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)、評分規(guī)則與學(xué)習(xí)支架相互融通，最終走向素養(yǎng)本位的大單元教學(xué)[5]。減負(fù)提質(zhì)，促進(jìn)教學(xué)評一體化是教學(xué)評價的整體變革路向。

二、表現(xiàn)性評價與核心素養(yǎng)發(fā)展的適切性

（一）表現(xiàn)性評價的內(nèi)涵和外延

當(dāng)前，教育評價面臨多重困境，主要包括結(jié)果評價的內(nèi)容形式及功能窄化、過程評價嚴(yán)重缺位、綜合評價體系有待健全、增值評價應(yīng)用不足等。強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)果和效率的功利主義導(dǎo)向的評價觀，忽視育人價值的工具主義導(dǎo)向的評價觀，服從于行政控制目標(biāo)的管理主義導(dǎo)向的評價觀，都對教育評價的立德樹人功能產(chǎn)生排異；此外，評價主體缺乏評價素養(yǎng)與專業(yè)性、評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性、評價方式缺乏多元性等實(shí)然現(xiàn)狀，不斷催生新的教育評價改革[6]。為有效發(fā)揮教育評價指揮棒的作用，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”的總體要求與改革原則[7]。

表現(xiàn)性評價不僅關(guān)注學(xué)生完成任務(wù)的結(jié)果，更關(guān)注學(xué)生在整個學(xué)習(xí)任務(wù)過程中的表現(xiàn)；不僅擁有一系列可操作性強(qiáng)的評價工具，更兼顧質(zhì)性與量化的綜合評價，避免將分?jǐn)?shù)作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)；不僅囊括單一的紙筆測試，其評價方式還包括以不同程度的不良結(jié)構(gòu)問題為載體的活動和任務(wù)。通過表現(xiàn)性評價，教師能夠評價傳統(tǒng)教育評價難以測量及量化的學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀、思維、認(rèn)知水平等內(nèi)容，能夠充分發(fā)揮評價的導(dǎo)向作用，對發(fā)揮評價的立德樹人功能具有重要價值。如此看來，表現(xiàn)性評價的優(yōu)勢彌補(bǔ)了當(dāng)前教育評價的不足，對于當(dāng)前教育評價中的功能異化、指標(biāo)模糊、方式單一、價值偏差等問題具有良好的矯正作用，緊隨新時代深化教育評價改革的步伐。

從與其他評價的關(guān)系來理解表現(xiàn)性評價的外延，是認(rèn)識表現(xiàn)性評價的重要途徑。

1.表現(xiàn)性評價與真實(shí)性評價的關(guān)系：真實(shí)性評價強(qiáng)調(diào)任務(wù)的現(xiàn)實(shí)保真價值和所測學(xué)習(xí)成就的現(xiàn)實(shí)價值[8]。而表現(xiàn)性評價不要求評價任務(wù)必須在真實(shí)場景中發(fā)生，不要求學(xué)習(xí)者一定按照施測者希望測量的內(nèi)容去表現(xiàn)。因此真實(shí)性評價可被看作是包含于表現(xiàn)性評價的一種特殊的評價類型。如若“真實(shí)性”更寬泛地界定，所有有效的評價都是真實(shí)的，此時“真實(shí)性”被視為有效評價的特征，這時的表現(xiàn)性評價也是有效的真實(shí)性評價。

2.表現(xiàn)性評價與形成性評價的關(guān)系：形成性評價是相對于終結(jié)性評價而言的，是在教育教學(xué)活動過程中實(shí)施的評價。二者的區(qū)別在于，形成性評價關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的目標(biāo)取向，主要對知識技能展開評價，多量化評價；表現(xiàn)性評價則具有強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的價值取向，評價內(nèi)容除知識技能外，還強(qiáng)調(diào)對認(rèn)知情感的綜合評價，更多采用質(zhì)性與量化結(jié)合的評價工具，但是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境是二者共有的特性[9]。

3.表現(xiàn)性評價與結(jié)果評價的關(guān)系：結(jié)果評價是對目標(biāo)達(dá)到程度所做的評價，包括測量、判斷、解釋方案的成就、確證人們的需要滿足的程度等，其本質(zhì)屬于終結(jié)性評價[10]。結(jié)果評價旨在考查學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的結(jié)果，通常于某一較長學(xué)習(xí)周期結(jié)束時進(jìn)行。通過改進(jìn)結(jié)果評價，就更長的學(xué)習(xí)周期而言，結(jié)果評價也可對下一學(xué)習(xí)階段提供有價值的信息，因?yàn)楦倪M(jìn)后的結(jié)果評價也可具備表現(xiàn)性評價的情境性、開放性、綜合性、探究性、應(yīng)用性等特征[11]。

有關(guān)表現(xiàn)性評價的含義眾說紛紜。馬扎諾等人提出了表現(xiàn)性評價定義的七項(xiàng)內(nèi)涵，包括任務(wù)情境、實(shí)踐、自我評定與改正、合作、分?jǐn)?shù)判斷、評分標(biāo)準(zhǔn)等[12]。斯蒂金斯也進(jìn)行了表現(xiàn)性評價的整體描繪，認(rèn)為表現(xiàn)性評價是測量學(xué)習(xí)者在相關(guān)問題情境中使用可用的知識技能，評價將知識和理解轉(zhuǎn)化為行動的能力[13]。鐘啟泉指出，表現(xiàn)性評價是對“基于行為目標(biāo)評價”的矯正，通過學(xué)生挑戰(zhàn)“真實(shí)的課題”，在發(fā)揮其實(shí)力的情境中捕捉評價時機(jī)，是檢驗(yàn)學(xué)生適應(yīng)未來生活和專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展能力的方法[14]。周文葉將表現(xiàn)性評價定義為：在盡量合乎真實(shí)的情境中，運(yùn)用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)與結(jié)果作出判斷[15]。不同研究機(jī)構(gòu)與研究者從試題內(nèi)容、計(jì)分方式、檢測的知識層次、與真實(shí)生活的貼近程度、評價結(jié)果與推論范圍的關(guān)系等維度也對表現(xiàn)性評價進(jìn)行了界定。

綜合起來，表現(xiàn)性評價的核心要義在于，基于學(xué)習(xí)目標(biāo)和成果導(dǎo)向，引發(fā)學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中運(yùn)用技能和策略解決問題，類推并全面應(yīng)用到真實(shí)生活，評價者直接觀察學(xué)習(xí)者解決復(fù)雜問題、完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程，并追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步的路徑，從而進(jìn)行專業(yè)評判，多用質(zhì)性評價方式，評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成就，使評價促進(jìn)學(xué)習(xí)者終身發(fā)展的成效最大化。

（二）核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

核心素養(yǎng)是一個涵蓋知識、能力、情感與態(tài)度等多元層面的多維概念，各國與各國際組織對核心素養(yǎng)的界定雖在表述上有差異，但內(nèi)涵總體一致。經(jīng)合組織將核心素養(yǎng)界定為個人實(shí)現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會和充分就業(yè)所必備的知識、技能及態(tài)度的集合[16]11。聯(lián)合國教科文組織LMTF提出的學(xué)習(xí)指標(biāo)維度中，尤其強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性、批判性思維及合作解決問題的能力[16]13。林崇德將核心素養(yǎng)界定為：學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中逐步形成的，適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力[16]26。因此，在目標(biāo)上，核心素養(yǎng)指向立德樹人的教育根本任務(wù)；在性質(zhì)上，核心素養(yǎng)是學(xué)生必備的最關(guān)鍵且居于中心地位的素養(yǎng)內(nèi)核；在內(nèi)容上，核心素養(yǎng)旨在超越對學(xué)習(xí)者單純外顯的知識技能要求，用以矯正忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的情感態(tài)度價值觀表現(xiàn)與形成的認(rèn)識偏頗。

（三）實(shí)施表現(xiàn)性評價與發(fā)展核心素養(yǎng)的契合點(diǎn)

在這個知識爆炸的海量信息時代，學(xué)習(xí)者難以在有限的時間里僅憑借簡單機(jī)械的記憶來積累知識，批判性、創(chuàng)造性等高階思維能力成為應(yīng)對變化的制勝法寶?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)中的知識與內(nèi)容體系開展的教學(xué)與評價，往往忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的體悟、表現(xiàn)與思維能力發(fā)展變化，不能很好地展現(xiàn)不可量化的學(xué)科獨(dú)特育人價值，難以驅(qū)動教學(xué)評一體化與協(xié)同共振。從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)，體現(xiàn)了從只重視基礎(chǔ)知識和基本技能的工具理性到全人教育的價值理性的轉(zhuǎn)向，引領(lǐng)評價者不斷尋求適切的教學(xué)評價方式，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者素養(yǎng)的發(fā)展。

首先，表現(xiàn)性評價的實(shí)施與核心素養(yǎng)的發(fā)展需要創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境以完成對復(fù)雜問題的分析解決。建構(gòu)主義理論下的知識觀和學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)需要依托真實(shí)、具體且復(fù)雜的情境。表現(xiàn)性評價能夠以表現(xiàn)性任務(wù)的形式還原學(xué)習(xí)者問題分析與問題解決所需的情境條件，使學(xué)習(xí)者在任務(wù)完成過程中超越有限的學(xué)校教育情境限制，走入更深遠(yuǎn)的社會與生活情境中去，這也正是核心素養(yǎng)期望學(xué)習(xí)者所能夠獲得的終身發(fā)展的能力。

其次，表現(xiàn)性評價的實(shí)施與核心素養(yǎng)的發(fā)展需要使用質(zhì)性語言描述不同水平的教育結(jié)果。比起知識技能目標(biāo)導(dǎo)向的傳統(tǒng)紙筆測試，素養(yǎng)導(dǎo)向的表現(xiàn)性評價超越了傳統(tǒng)單一的以量化評價為主的評價方式，運(yùn)用評分規(guī)則、等級量表、核查表等描述性評分記錄工具檢測紙筆測驗(yàn)無法檢測的教育結(jié)果，平衡評價方法與教育結(jié)果的匹配程度，關(guān)注學(xué)習(xí)者“在哪里”與“去哪里”，明確學(xué)習(xí)者當(dāng)前所處的水平、期望達(dá)到的水平以及通過何種方式能夠達(dá)到預(yù)期水平，讓學(xué)習(xí)者真正成為學(xué)習(xí)的主人。

再次，表現(xiàn)性評價的實(shí)施與核心素養(yǎng)的發(fā)展需要設(shè)計(jì)適切的任務(wù)以獲取高質(zhì)量的評價信息。在傳統(tǒng)的考試文化和考試話語體系之下，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價變成了狹隘的二元對錯判斷和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)答案的測量范式，清一色的客觀標(biāo)準(zhǔn)化測試窄化了我們對教育評價的認(rèn)知。傳統(tǒng)試題無法有效幫助教師收集學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的高階思維能力、問題解決技能、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)變化等證據(jù)，更催生了只會考試、不會學(xué)習(xí)思考與做人的主體缺失的教育。設(shè)計(jì)難度適切、兼具吸引力的表現(xiàn)性任務(wù)，能夠引導(dǎo)學(xué)生主動投身學(xué)習(xí)過程，為完成學(xué)習(xí)任務(wù)尋找多種可能，獲得素養(yǎng)的長足發(fā)展。

最后，表現(xiàn)性評價的實(shí)施與核心素養(yǎng)的發(fā)展能夠滿足作為教育結(jié)果共識的社會發(fā)展需求。在全球化的當(dāng)下，更好適應(yīng)未來社會的瞬息變化是時代對當(dāng)代公民的要求，基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不再局限于知識與事實(shí)。除了能夠評價外顯的行為表現(xiàn)、學(xué)習(xí)產(chǎn)品外，素養(yǎng)導(dǎo)向的表現(xiàn)性評價更關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)隱的思維品質(zhì)、情感傾向、心理變化過程等非智力因素的考查，正是學(xué)生在基礎(chǔ)教育課程學(xué)習(xí)過程中所要培育的核心素養(yǎng)之集中體現(xiàn)。因此，建立平衡的評價體系，關(guān)注學(xué)習(xí)者的過程性表現(xiàn)與學(xué)習(xí)歷程，有助于學(xué)習(xí)者樹立終身學(xué)習(xí)理念，促進(jìn)自身全面發(fā)展。

核心素養(yǎng)的發(fā)展亟待教育評價的跟進(jìn)，亟需評價方式的變革，需要構(gòu)建適切的評價體系。表現(xiàn)性評價能夠測評復(fù)雜的、高階的、指向核心素養(yǎng)的目標(biāo)，尤其適宜測評學(xué)生在紙筆測驗(yàn)之外的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r[17]。因?yàn)楸憩F(xiàn)性評價旨在真實(shí)情境中推斷學(xué)生的情感態(tài)度與價值傾向，驅(qū)動深度學(xué)習(xí)與高階思維，有效拓展了評價范圍，是對當(dāng)前以傳統(tǒng)紙筆測驗(yàn)為主的評價方式很好且必要的補(bǔ)充，這些正是核心素養(yǎng)追求的價值旨趣。表現(xiàn)性評價中的“表現(xiàn)”正是核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的學(xué)生在真實(shí)情境中解決問題的能力與高階思維能力。如此看來，表現(xiàn)性評價能夠很好地評價核心素養(yǎng)所描繪的必備品格和關(guān)鍵能力，核心素養(yǎng)又可作為表現(xiàn)性評價的依據(jù)與最終標(biāo)準(zhǔn)。因此，發(fā)展核心素養(yǎng)的評價與表現(xiàn)性評價有著一致的內(nèi)涵與較高的契合度。表現(xiàn)性評價有助于達(dá)成指向核心素養(yǎng)發(fā)展的教育改革目標(biāo)，不失為衡量核心素養(yǎng)發(fā)展的適切方式與驅(qū)動核心素養(yǎng)發(fā)展的有效手段，是確保學(xué)生有效獲得核心素養(yǎng)要求的關(guān)鍵學(xué)習(xí)結(jié)果的重要評價路徑之一。

三、基于核心素養(yǎng)發(fā)展的表現(xiàn)性評價設(shè)計(jì)

基于核心素養(yǎng)發(fā)展的表現(xiàn)性評價需要以學(xué)科為抓手、以課堂為主陣地，開展嵌入教學(xué)的評價。首先需要圍繞教學(xué)單元和關(guān)鍵學(xué)習(xí)內(nèi)容界定具體化的評價目標(biāo)，接著匹配評價目標(biāo)創(chuàng)設(shè)生活化的任務(wù)情境，同時依托問題情境設(shè)計(jì)多樣化的表現(xiàn)性任務(wù)，然后開發(fā)層級化的評分規(guī)則等評分記錄工具，最后實(shí)施個性化的評價反饋。本文以地理學(xué)科為例，闡釋素養(yǎng)導(dǎo)向的表現(xiàn)性評價設(shè)計(jì)框架。

（一）界定具體化的評價目標(biāo)

目標(biāo)是被期望的學(xué)習(xí)結(jié)果，是學(xué)習(xí)者應(yīng)該知道和能夠做到的。核心素養(yǎng)刻畫的是學(xué)生完成某個教育階段的全部學(xué)習(xí)后，能夠達(dá)到的終極的關(guān)鍵素養(yǎng)全貌，相對宏觀與寬泛?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程目標(biāo)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的規(guī)定相對具體，但對學(xué)習(xí)過程和結(jié)束后，學(xué)生相應(yīng)能力的具體表現(xiàn)缺乏劃分層級的明確質(zhì)量描述，不利于教師準(zhǔn)確把握教學(xué)方向和評估學(xué)生水平。此時就需要圍繞大單元中的核心概念，基于課程標(biāo)準(zhǔn)、教師專業(yè)判斷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從高度概括、共性的培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)中提煉并界定清晰的學(xué)習(xí)結(jié)果，將核心素養(yǎng)進(jìn)一步細(xì)化、具體化。使用目標(biāo)分解技術(shù)對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行解構(gòu)、剖析與擴(kuò)展，進(jìn)而敘寫評價目標(biāo)，有助于教師設(shè)計(jì)更為完善和有針對性的表現(xiàn)性評價任務(wù)，利用表現(xiàn)性目標(biāo)診斷學(xué)生核心素養(yǎng)的形成狀況與發(fā)展水平，把“想得到的美麗”化作“看得見的風(fēng)景”進(jìn)而變成“走得到的景點(diǎn)”，使核心素養(yǎng)真正落地。

然而并不是所有評價目標(biāo)均與表現(xiàn)性目標(biāo)相適切，界定表現(xiàn)性評價目標(biāo)時應(yīng)考慮學(xué)習(xí)結(jié)果的分類，以提高學(xué)習(xí)目標(biāo)類型與表現(xiàn)性評價方式的匹配程度。依據(jù)安德森團(tuán)隊(duì)修訂的二維認(rèn)知目標(biāo)框架，表現(xiàn)性評價與其中的分析、評價、創(chuàng)造等高階認(rèn)知目標(biāo)能夠很好地匹配。因此，從課程視角來看，表現(xiàn)性目標(biāo)應(yīng)是位于核心地位、需要持久理解的高階學(xué)習(xí)目標(biāo)；從目標(biāo)領(lǐng)域視角來看，表現(xiàn)性目標(biāo)應(yīng)是認(rèn)知、情感、動作等領(lǐng)域中復(fù)雜的多元智能目標(biāo)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容視角來看，表現(xiàn)性目標(biāo)應(yīng)是學(xué)校內(nèi)外各種自然情境與社會情境下，評價學(xué)習(xí)者知識建構(gòu)、技能運(yùn)用、推理創(chuàng)造、情感傾向等高級任務(wù)的目標(biāo)。

以中學(xué)地理學(xué)科為例，課標(biāo)編寫專家將中國學(xué)生應(yīng)發(fā)展的六大核心素養(yǎng)之一的“實(shí)踐創(chuàng)新”學(xué)科化地凝練為“地理實(shí)踐力”素養(yǎng)。圍繞該素養(yǎng)，新修訂的義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)目標(biāo)要求的其中一項(xiàng)為“學(xué)生能夠初步掌握地理實(shí)驗(yàn)、社會調(diào)查、野外考察等地理實(shí)踐活動的基本方法”[18]6。地理學(xué)習(xí)改善生活生產(chǎn)實(shí)踐，是超越課程內(nèi)容的具有持久價值的地理學(xué)科大觀念之一。就指導(dǎo)教師開展教學(xué)評價實(shí)踐而言，“初步”一詞沒有明確反映學(xué)生在地理實(shí)踐活動中及活動后能夠達(dá)到的表現(xiàn)水平，“掌握”這一行為動詞的陳述則顯得較為籠統(tǒng)和模糊。這就需要教師以學(xué)生為行為主體，分析匹配不同年級與不同主題學(xué)習(xí)內(nèi)容，選擇可觀察測量的具體行為動詞對表現(xiàn)性目標(biāo)進(jìn)行敘寫，可使用“觀察”“調(diào)查”“實(shí)驗(yàn)”“考查”“獲取”“處理”“探索”“發(fā)現(xiàn)”“設(shè)計(jì)”“實(shí)施”“體驗(yàn)”等具體化行為來反映不同的實(shí)踐方式，學(xué)生的表現(xiàn)程度可細(xì)化為“在他人幫助下”“與他人合作”“獨(dú)立完成”“主動探索”等不同層級，以匹配不同水平等級的核心素養(yǎng)，進(jìn)而依據(jù)年級與內(nèi)容界定學(xué)生設(shè)計(jì)怎樣的實(shí)驗(yàn)、調(diào)查或考察方案，利用怎樣的方式或使用怎樣的地理工具開展實(shí)踐，才能達(dá)到課程內(nèi)容的學(xué)科過程和剛性要求。這樣界定的表現(xiàn)性評價目標(biāo)圍繞地理學(xué)科大觀念進(jìn)行，具備中心性與整合性，符合地理學(xué)科獨(dú)特的育人價值指向，旨在引導(dǎo)學(xué)生像地理學(xué)家一樣思考、行動和表現(xiàn)，有助于學(xué)生理解和接受，也有助于作為評價信息收集者的教師獲取更為有效的學(xué)習(xí)證據(jù)。

（二）創(chuàng)設(shè)生活化的任務(wù)情境

基于情境認(rèn)知理論，知識不是脫離真實(shí)生活情境的孤立存在，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中建構(gòu)知識的過程。傳統(tǒng)紙筆測試的去情境化評價方式使學(xué)生獲得的知識變成了“惰性知識”，使本應(yīng)根植于情境之中的知識變成了脫離情境的獨(dú)立客觀實(shí)體，不能在真實(shí)情境中得到有效調(diào)用。應(yīng)試只要求學(xué)生能夠執(zhí)行回憶事實(shí)、判斷正誤、機(jī)械思考等簡單任務(wù)，缺乏在真實(shí)情境中或?qū)⒅R遷移至新情境的問題解決能力。即使學(xué)生在考試中取得高分，也難以在未來社會生活中有出色的表現(xiàn)。個體的社會參與和終身發(fā)展離不開后天環(huán)境的影響，其培養(yǎng)不應(yīng)僅限于學(xué)校范疇，應(yīng)走向更深遠(yuǎn)廣闊的社會生活。就核心素養(yǎng)而言，除了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展成更為健全的個人，還兼具社會性的價值功能。學(xué)生只有面對未知且不確定的現(xiàn)實(shí)世界，具備運(yùn)用相關(guān)知識技能分析解決問題，才稱得上形成了良好的素養(yǎng)。因此，教師需要在教學(xué)評價中創(chuàng)設(shè)匹配評價目標(biāo)的基于背景線索和核心問題的生活化任務(wù)情境，吸引、邀請甚至“引誘”學(xué)生主動激活惰性知識，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)重視程度，幫助其跨越知識與現(xiàn)實(shí)世界、現(xiàn)實(shí)生活之間的鴻溝。學(xué)生在公平合理、操作性強(qiáng)的真實(shí)情境中不斷實(shí)踐與體悟的過程是其建構(gòu)認(rèn)知、自我發(fā)展的過程，也是教師后續(xù)開展素養(yǎng)導(dǎo)向的表現(xiàn)性評價的載體和前提。

地理學(xué)是研究地球表面復(fù)雜地理環(huán)境和地理要素的學(xué)科。為了更好地在實(shí)踐中體悟人地關(guān)系，地理學(xué)科的表現(xiàn)性評價更需要打破傳統(tǒng)的“不著地”的地理學(xué)習(xí)方式，在真實(shí)情境中展開，讓情境激發(fā)和催化所學(xué)知識，為地理核心素養(yǎng)的培育奠基。達(dá)成表現(xiàn)性評價目標(biāo)需創(chuàng)設(shè)生活化的地理實(shí)踐問題情境，情境應(yīng)盡可能真實(shí)、復(fù)雜且持續(xù)較長的時間，應(yīng)與現(xiàn)實(shí)社會領(lǐng)域產(chǎn)生高度關(guān)聯(lián)。例如，就“能夠恰當(dāng)?shù)厥褂玫乩砉ぞ吆头椒ā边@一學(xué)業(yè)要求而言，學(xué)生只會判讀考卷上的經(jīng)緯度，還是能運(yùn)用經(jīng)緯度知識在野外進(jìn)行導(dǎo)航與定位；是只會識別試題中的地形圖，還是能運(yùn)用地圖閱讀技能查找所需地理信息、開展野外考察等，都指向了教師圍繞課程內(nèi)容要培育的核心素養(yǎng)構(gòu)建真實(shí)且持續(xù)情境的需求。教學(xué)跨度的著眼點(diǎn)從一節(jié)課拓展至一個單元、一個主題、一個大任務(wù)或大觀念的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在真實(shí)情境中有充足的時間完成活動、習(xí)得知識與技能，而不是獲得了一個新工具、學(xué)習(xí)了一種新知識卻不會在現(xiàn)實(shí)生活中使用。創(chuàng)設(shè)超越校內(nèi)學(xué)習(xí)限制的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生基于情境背景線索更加合作地學(xué)習(xí)，進(jìn)而產(chǎn)生知識與技能的自動遷移，符合人類認(rèn)知的過程與學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

（三）設(shè)計(jì)多樣化的表現(xiàn)性任務(wù)

核心素養(yǎng)的培育不是結(jié)果導(dǎo)向的，其更關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的體悟。核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展是個體融入社會、參與社會與自我實(shí)現(xiàn)的協(xié)同過程，需要個體作為社會群體成員與其他個體、異質(zhì)群體展開互動和參與社會活動，持續(xù)不斷地進(jìn)行終身學(xué)習(xí)。表現(xiàn)性任務(wù)旨在通過任務(wù)活動的形式引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程行為，從而為評價信息收集者提供可供推理的評價證據(jù)。素養(yǎng)導(dǎo)向的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)旨在依托問題情境，通過學(xué)習(xí)活動引發(fā)學(xué)生表現(xiàn)，獲取學(xué)生進(jìn)步的證據(jù)信息。學(xué)習(xí)者完成表現(xiàn)性任務(wù)能夠顯性化自身行為，不僅有助于教師收集學(xué)習(xí)者在知識技能上的表現(xiàn)，更能將情感態(tài)度價值觀等隱性滲透過程凸顯出來，符合素養(yǎng)培育的過程性、整合性與終身發(fā)展性特征。

素養(yǎng)導(dǎo)向的表現(xiàn)性評價應(yīng)具備以下特征：

1.價值性，關(guān)聯(lián)聚焦核心概念，遴選整合核心知識技能，引發(fā)任務(wù)完成者的深度理解，激發(fā)問題解決的強(qiáng)烈興趣與好奇心；

2.選擇性，提供可供自主選擇的多種任務(wù)完成方式，提供允許修正任務(wù)產(chǎn)品或表現(xiàn)的機(jī)會；

3.清晰性，表現(xiàn)結(jié)果與表現(xiàn)任務(wù)清晰且可觀察、可測評，描述任務(wù)問題和評價標(biāo)準(zhǔn)的語言足夠詳細(xì)；

4.真實(shí)性，任務(wù)源于現(xiàn)實(shí)世界，能夠提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)；

5.開放性：任務(wù)為學(xué)習(xí)者提供探究的機(jī)會，促使其不斷探尋多種結(jié)果可能，同時允許同一任務(wù)產(chǎn)生不同的表現(xiàn)樣式；

6.復(fù)雜性，引導(dǎo)學(xué)生綜合分析任務(wù)問題，深度卷入其中。

素養(yǎng)導(dǎo)向的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循一定的步驟。第一，分析表現(xiàn)性任務(wù)。表現(xiàn)性任務(wù)既是評價任務(wù)，又是學(xué)習(xí)任務(wù)，必須以評價學(xué)生為目的進(jìn)行規(guī)劃，其設(shè)計(jì)應(yīng)與目標(biāo)相一致、相匹配。清晰連貫且真實(shí)的任務(wù)有助于提供指向目標(biāo)達(dá)成的直接證據(jù)。因此，目標(biāo)越具體，表現(xiàn)性任務(wù)的指向性越強(qiáng)。在設(shè)計(jì)之初，教師需要分析學(xué)生的先備知識與自身特征、學(xué)生學(xué)習(xí)這些內(nèi)容需要的認(rèn)知過程與核心技能、完成任務(wù)的團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)、幫助學(xué)生任務(wù)達(dá)成的媒介與支架需求等任務(wù)設(shè)計(jì)背景，考慮學(xué)生可以怎樣開展學(xué)習(xí)。如分析學(xué)情與學(xué)生地理學(xué)習(xí)知識基礎(chǔ)，考慮對較低年級的學(xué)生協(xié)助其組建團(tuán)隊(duì)、收集地理資料，提供技能方法的支持等。第二，撰寫任務(wù)指導(dǎo)語?；趧?chuàng)設(shè)的任務(wù)情境，使用明確的語言描述需要完成的任務(wù)內(nèi)容及方式，語言應(yīng)盡可能清晰簡潔，避免啰唆復(fù)雜的陳述，讓學(xué)生在完成任務(wù)前就能充分理解任務(wù)，包括任務(wù)的質(zhì)量、數(shù)量與特征要求，完成任務(wù)所需的時間跨度、資源獲取途徑、人數(shù)與分工方式、任務(wù)的受眾或模擬受眾等。如表明某項(xiàng)地理實(shí)驗(yàn)任務(wù)期望學(xué)生著重展示實(shí)驗(yàn)操作步驟還是實(shí)驗(yàn)結(jié)果的顯著性、口頭表達(dá)的流暢性還是表達(dá)內(nèi)容完整性、獨(dú)立或合作完成等。第三，設(shè)計(jì)任務(wù)內(nèi)容。根據(jù)評價目標(biāo)指向下的任務(wù)完成時間，表現(xiàn)性任務(wù)可以由一項(xiàng)任務(wù)或若干項(xiàng)子任務(wù)構(gòu)成，每項(xiàng)任務(wù)包含進(jìn)階式或發(fā)散式的問題設(shè)計(jì)，同時倡導(dǎo)多元智能理論下多元化的任務(wù)表現(xiàn)樣式。教師需要明確任務(wù)結(jié)構(gòu)，搭建學(xué)習(xí)支架，以便為學(xué)生提供問題解決的指導(dǎo)與建議。地理學(xué)科有大量需要以產(chǎn)品或表現(xiàn)來呈現(xiàn)的學(xué)科特色學(xué)習(xí)成果，如制定研學(xué)旅行方案、論述地理現(xiàn)象成因、繪制思維導(dǎo)圖等紙筆測試，地圖閱讀、示意圖繪制等展示，問卷調(diào)查、地理實(shí)驗(yàn)等實(shí)踐活動，演講、辯論等口頭表達(dá)及角色扮演等，均可根據(jù)教師想要收集的評價信息維度進(jìn)行選擇與制定。第四，核查任務(wù)質(zhì)量。要想檢測高水平的認(rèn)知，就需要設(shè)計(jì)高質(zhì)量的表現(xiàn)性任務(wù)。受能力、經(jīng)驗(yàn)、資源等方面的限制，表現(xiàn)性任務(wù)的設(shè)計(jì)不可能一蹴而就，同事評議與在每一輪行動過程中不斷修訂是提升任務(wù)設(shè)計(jì)質(zhì)量的可靠之舉。

（四）開發(fā)層級化的評分規(guī)則

動態(tài)性和階段性是核心素養(yǎng)形成與發(fā)展過程中最顯著的特征。動態(tài)性意味著素養(yǎng)不是與生俱來或恒久不變的，是個體在不同教育發(fā)展階段不斷形成發(fā)展、豐富優(yōu)化與遞進(jìn)超越的過程。階段性意味著個體在素養(yǎng)動態(tài)發(fā)展的過程中，受其身心發(fā)展、認(rèn)知能力等影響，即使在同一學(xué)段、同一年級完成同一主題學(xué)習(xí)任務(wù)時，個體的行為能力表征也不盡相同。這就要求評價實(shí)施者在以二元對錯為主的評價觀之上，超越傳統(tǒng)的“一刀切”模式，使用層級明確的評價工具，建立相應(yīng)的評判標(biāo)準(zhǔn)而非標(biāo)準(zhǔn)答案，對應(yīng)學(xué)習(xí)者不同程度的表現(xiàn)或作品，對學(xué)習(xí)者實(shí)施素養(yǎng)導(dǎo)向下更為個性化與精準(zhǔn)化的科學(xué)評價，幫助學(xué)習(xí)者更好地發(fā)展核心素養(yǎng)。

評分規(guī)則是表現(xiàn)性評價常用的評分記錄工具，包括清晰的等級劃分和特征描述。雖有著較為復(fù)雜的開發(fā)程序，評分規(guī)則卻是測量較為復(fù)雜表現(xiàn)性任務(wù)的有效且關(guān)鍵性的工具，是學(xué)生基于評價目標(biāo)，經(jīng)過一段時間學(xué)習(xí)后所處的能力水平和期望達(dá)到的程度要求，是核心素養(yǎng)在某項(xiàng)關(guān)鍵內(nèi)容或某個學(xué)習(xí)單元的具體體現(xiàn)。作為成功的標(biāo)準(zhǔn)，評分規(guī)則應(yīng)具備較強(qiáng)的方向性和可操作性，由師生協(xié)商制定，建立于學(xué)習(xí)者創(chuàng)作或表現(xiàn)之前，用以描述并呈現(xiàn)評價目標(biāo)各維度的表現(xiàn)水平進(jìn)而匹配目標(biāo)和任務(wù)，力求詳細(xì)明確、科學(xué)可行。作為評價工具，評分規(guī)則旨在引領(lǐng)教師在把握教學(xué)深度、廣度的前提下設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程，不僅有助于教師有針對性地調(diào)整評價薄弱環(huán)節(jié)，關(guān)注和激勵學(xué)生進(jìn)步，而且有助于學(xué)生提前了解學(xué)習(xí)目標(biāo)，理解并內(nèi)化任務(wù)要求，及時定位，明確努力方向，引領(lǐng)和促進(jìn)自身學(xué)習(xí)。通過制定評分規(guī)則，教師能夠理解“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”，即教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和目標(biāo)層級；與此同時，學(xué)生能夠根據(jù)評分規(guī)則進(jìn)行自評和互評，了解自己所知所能，即“學(xué)什么”“怎么學(xué)”“學(xué)到什么程度”，引發(fā)師生共同參與可持續(xù)的評價。

評分規(guī)則的開發(fā)有著不同的關(guān)鍵步驟，可以是自上而下的演繹式，也可以是自下而上的歸納式，抑或使用綜合的方法。無論哪種方法，都需要以學(xué)習(xí)進(jìn)階為目的，明確評價維度的概念框架，聚焦評價目標(biāo)進(jìn)行多維分類，避免遺漏評價要素，同時保持不同等級之間的連貫性和一致性。

以周文葉列舉的演繹式方法為綱領(lǐng)，開發(fā)素養(yǎng)導(dǎo)向下的地理學(xué)科表現(xiàn)性任務(wù)評分規(guī)則可遵循以下步驟：

1.以學(xué)科核心素養(yǎng)和需要評價的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求為基準(zhǔn)創(chuàng)建概念框架，并對其內(nèi)容和表現(xiàn)進(jìn)行描述。例如，為了更好地發(fā)展地理學(xué)科核心素養(yǎng)，教師應(yīng)在參考專業(yè)文獻(xiàn)與專家同行建議的基礎(chǔ)上，考慮并描述學(xué)生展示出怎樣特征的高質(zhì)量表現(xiàn)才能有效達(dá)成素養(yǎng)發(fā)展評價目標(biāo)，以及區(qū)別某項(xiàng)素養(yǎng)達(dá)成度的標(biāo)準(zhǔn)是什么，等等。

2.具體化以上描述，使其成為通用評分規(guī)則所包含的內(nèi)容。例如，參照地理課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)闡釋和水平等級劃分，明確各核心素養(yǎng)在不同層級的具體內(nèi)涵，給評分規(guī)則的層級劃分奠定基礎(chǔ)。

3.制定通用評分規(guī)則，包含表現(xiàn)的維度、等級、樣例，以及不同維度不同等級下分別對應(yīng)的具體表現(xiàn)描述。例如，結(jié)合課標(biāo)對地理實(shí)踐力素養(yǎng)的內(nèi)涵要求，在綜合文獻(xiàn)資料、專家意見、教師合作研討等的基礎(chǔ)上，開展對該素養(yǎng)指標(biāo)體系的構(gòu)建，并撰寫能表征每項(xiàng)指標(biāo)的漸進(jìn)連貫的成就表現(xiàn)。

4.針對特定表現(xiàn)性任務(wù)制定特定而具體的評分規(guī)則。例如，針對地理實(shí)踐中有關(guān)地理實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容要求，結(jié)合某項(xiàng)具體實(shí)驗(yàn)評價任務(wù)，按照實(shí)踐意識形成、實(shí)驗(yàn)方法選擇、實(shí)驗(yàn)操作過程、實(shí)驗(yàn)結(jié)果展示等維度的行為順序，使用程度遞進(jìn)的行為動詞和關(guān)鍵名詞進(jìn)行具體精煉的描述，展現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維水平和行為表現(xiàn)從單點(diǎn)結(jié)構(gòu)向多元結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)乃至擴(kuò)展抽象結(jié)構(gòu)的延伸。

5.試用制定好的特定評分規(guī)則，在實(shí)踐中捕捉評價信息、收集評價經(jīng)驗(yàn)、分析典型樣例，進(jìn)一步刻畫、勾勒與描繪每一層級的具體表現(xiàn)特征，與學(xué)生一起改進(jìn)和完善現(xiàn)有評分規(guī)則。例如，展開對學(xué)生完成地理實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)備充分程度、過程細(xì)化程度、可能出現(xiàn)的不同實(shí)驗(yàn)結(jié)果樣例進(jìn)行補(bǔ)充，旨在面向全體學(xué)生開展更為客觀公正的評價，使評分規(guī)則成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“認(rèn)知地圖”，讓每一名學(xué)生更加清楚自己現(xiàn)有的地理實(shí)踐力素養(yǎng)水平和期望達(dá)到的水平，使其核心素養(yǎng)得到進(jìn)一步發(fā)展。

值得注意的是，開發(fā)評分規(guī)則應(yīng)重視公平合理與倫理規(guī)范，尊重被評價者的人格，保護(hù)被評價者的自尊心；關(guān)注被評價者的多元文化背景，避免語言歧視，不因任務(wù)不同或不真實(shí)使被評價者產(chǎn)生焦慮緊張的情緒；把握評價的科學(xué)性，使評分規(guī)則嚴(yán)謹(jǐn)無歧義，通過實(shí)踐試行——完善修訂——循環(huán)反復(fù)以查驗(yàn)制定的評分規(guī)則是否能檢測出期望的結(jié)果，以及結(jié)果證據(jù)能否表征學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況等，達(dá)到方便使用、提高效率的目的。

（五）實(shí)施個性化的評價反饋

學(xué)生的核心素養(yǎng)不是由量化的事實(shí)性知識堆砌而成的，而是技能運(yùn)用、問題解決、任務(wù)完成等復(fù)雜綜合能力的形成過程，無法使用單一的分?jǐn)?shù)或等級進(jìn)行評判。如何讓學(xué)生的核心素養(yǎng)得以長足發(fā)展，教師對學(xué)習(xí)者表現(xiàn)提供的評價與反饋顯得尤為重要。良好的評價反饋有助于教師引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)中學(xué)會認(rèn)知、思考和行動，充分發(fā)揮評價對教學(xué)和學(xué)習(xí)的正面導(dǎo)向作用，以便更加科學(xué)客觀、準(zhǔn)確有效地測評學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，切實(shí)引導(dǎo)教與學(xué)朝著培育學(xué)生核心素養(yǎng)的方式轉(zhuǎn)變。在表現(xiàn)性評價中，實(shí)施評價反饋的實(shí)質(zhì)就是對評價結(jié)果的解釋與運(yùn)用。通過師生雙方對話交流，教師多途徑收集與捕捉豐富具體、及時持續(xù)且有價值的表現(xiàn)信息作為評價證據(jù)，超越點(diǎn)式評價與分?jǐn)?shù)、等級、簡單口頭表揚(yáng)等單一評價的課堂推進(jìn)形式，開展有針對性的反饋，促進(jìn)被評價者自我評價與自我反思的意識，達(dá)到評價結(jié)果對學(xué)習(xí)的改進(jìn)作用。

在實(shí)施評價反饋時應(yīng)做到：第一，評價主體多元化。教師評價、學(xué)生自我評價和學(xué)生同伴評價有機(jī)結(jié)合，能有效增強(qiáng)學(xué)生的參與感和自信心，以及對學(xué)習(xí)的責(zé)任感和控制感。例如，學(xué)生自行對照評分規(guī)則評價自己的實(shí)驗(yàn)操作與實(shí)驗(yàn)結(jié)果，發(fā)現(xiàn)自身表現(xiàn)與優(yōu)秀樣例的差距，或在對高層次表現(xiàn)內(nèi)涵有了深刻理解的前提下，給予小組同伴反饋信息和令人信服的證據(jù)。第二，評價內(nèi)容有效化。評價內(nèi)容應(yīng)描述具體，指向性與可利用性強(qiáng)，學(xué)生能從反饋中明確自身存在的問題和差距。相比直接的判斷式評價，有效的評價反饋能提供給學(xué)生通往高水平表現(xiàn)的路徑，通過具有針對性的提示和線索，學(xué)生更容易走向成功。第三，評價作用深刻化。評價的作用是為下一步教與學(xué)提供決策，不僅限于讓學(xué)生知道自己的對錯和現(xiàn)有水平，而是更傾向于促使師生共同調(diào)整教學(xué)策略或?qū)W習(xí)策略，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)，以及學(xué)生規(guī)劃和管理自己的學(xué)習(xí)，縮小與期望水平的差距。如學(xué)生能夠利用多方評價結(jié)果，進(jìn)行實(shí)驗(yàn)方案的修改完善，并制定下一步行動方案，有助于提升學(xué)生的行動意識和行動能力，做到知行合一、樂學(xué)善學(xué)、不畏困難，那么就自然而然地發(fā)展了自身的地理實(shí)踐力素養(yǎng)[18]5。

當(dāng)然，運(yùn)用表現(xiàn)性評價發(fā)展核心素養(yǎng)還需要在實(shí)踐中優(yōu)化。在教師層面，需要克服主觀判斷的片面性，保證施測時間與評價信效度，提升評價質(zhì)量，立足核心素養(yǎng)，豐富實(shí)證研究，將定期的精細(xì)提煉提升為一種改革理論，嘗試構(gòu)建本土化的表現(xiàn)性評價理論，以期持續(xù)地、綜合性地引導(dǎo)教育政策。在學(xué)校層面，需要加強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展，增強(qiáng)教師評價育人意識，提升教師評價素養(yǎng)，激發(fā)教師評價意愿，發(fā)揮教師評價智慧，規(guī)范教師評價行為，增強(qiáng)教師評價理論與實(shí)踐功底，融合新技術(shù)，掃除制約評價的障礙。在區(qū)域?qū)用?，需要建立專業(yè)共同體，開發(fā)表現(xiàn)性評價任務(wù)庫，提供科學(xué)樣例與專家指導(dǎo)，變革問責(zé)體系，構(gòu)建更平衡的評價體系等[19]。

總之，隨著課程教學(xué)從知識本位向素養(yǎng)本位的轉(zhuǎn)變，教學(xué)評價不應(yīng)被當(dāng)作劃分輸贏的工具。促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，以培養(yǎng)在智力、體力、情緒、倫理各方面因素綜合起來完善的人為教育基本目的[20]，螺旋式上升與內(nèi)涵式發(fā)展的育人效果不斷被期待。在新的教育社會契約背景下，教師、學(xué)生和知識相互聯(lián)系、相互依存的關(guān)系被置于一個更廣闊的世界中，扭轉(zhuǎn)狹隘的關(guān)注強(qiáng)調(diào)短期回憶和低階認(rèn)知技能等有限教育成就的衡量標(biāo)準(zhǔn)，有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)更豐富的個人和社會目標(biāo)[21]。教育評價者應(yīng)以當(dāng)前素養(yǎng)導(dǎo)向下的表現(xiàn)性評價研究相關(guān)洞見與適恰省思為起點(diǎn)，遵循我國教育政策導(dǎo)向動力演進(jìn)邏輯，通過在我國教育語境下的不斷實(shí)踐，教育評價實(shí)施者、教育評價研究人員與教育評價政策制定者聯(lián)動，不斷迭代改進(jìn)，嘗試回應(yīng)基于核心素養(yǎng)發(fā)展的表現(xiàn)性評價新時代命題。

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Performance Evaluation Design of Core Literacy Development

Zhou Qing Tian Jianrong

Faculty of Education，Shaanxi Normal University，Xian，Shaanxi，710062

Abstract：Performance evaluation is the main educational evaluation method to promote the development of core literacy，which is helpful to achieve learners high order cognitive goals. Both the implementation of performance evaluation and the development of core literacy require the creation of real situations to complete the analysis and solution of complex problems，the use of qualitative language to describe educational results at different levels，the design of appropriate tasks to obtain high-quality evaluation information，and both can meet the social development needs as the consensus of educational results，both of which have a high degree of appropriateness and fitness. Performance evaluation design based on the development of core literacy includes defining specific evaluation objectives，creating life-oriented task situations，designing diversified performance tasks，developing hierarchical scoring rules，implementing personalized evaluation feedback，etc. The use of performance evaluation to develop the core quality needs to develop rounded skills as the purpose，integrate teaching and optimize it in practice.

Key words：Performance Evaluation，Core Literacy，Evaluation Design

（責(zé)任編輯：陳暢）