摘要：近年來(lái)，高考全國(guó)卷開(kāi)始從古代論說(shuō)類文章中選取文言文試題文本，為高考備考帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。為有效應(yīng)對(duì)此問(wèn)題，我們應(yīng)當(dāng)充分利用多方面資源，包括向各獨(dú)立命題省份借鑒經(jīng)驗(yàn)，把握住初高中教材中既有的課文資源，以及參考古代文學(xué)學(xué)科已有的研究成果。在具體備考過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)建立論說(shuō)類文言文的完整類型體系，以類型學(xué)方法指導(dǎo)教學(xué)；并挖掘論說(shuō)類文言文的道、器之用，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與備考提供充分的意義感。

關(guān)鍵詞：高考；全國(guó)卷；論說(shuō)類文言文；備考對(duì)策

自2022年起，由于命題團(tuán)隊(duì)的人員變動(dòng)，高考全國(guó)卷中的文言文試題發(fā)生重大變化，逐漸擺脫自1993年以來(lái)基本只從史書選取文本的習(xí)慣，開(kāi)始向其他部類和文體尋求突破。從近幾年的命題情況來(lái)看，這種突破是漸進(jìn)式的。命題組首先在2021年進(jìn)行了一定的先期“試水”，在史部范圍內(nèi)開(kāi)拓命題空間，不再專守于紀(jì)傳體正史中的傳記文，而是從紀(jì)事本末體史書中搜尋材料。2022—2023年，這種嘗試又拓展到別史類著作，涉及《戰(zhàn)國(guó)策》《東觀漢記》和曾鞏《隆平集》（此書雖以“集”命名，但實(shí)為別史）。與此同時(shí)，命題組在史部之外也做出一些有益嘗試，主要的拓展方向是論說(shuō)類文章，包括2022年全國(guó)乙卷的《說(shuō)苑·貴德》，2023年全國(guó)乙卷的《韓非子·十過(guò)》，全國(guó)新高考一卷的《韓非子·難一》和《孔叢子·答問(wèn)》，新高考二卷的劉基《百戰(zhàn)奇略》和李靖《唐太宗李衛(wèi)公問(wèn)對(duì)》。這兩年的命題已經(jīng)顯露出一定的發(fā)展趨勢(shì)，即從2022年的1套試卷增加到2023年的3套，論說(shuō)類文體的考查頻次明顯提升。此外，2023年出現(xiàn)了古代兵書，超越了先秦兩漢諸子著作的有限范圍。

對(duì)于高中文言文教學(xué)而言，以上命題變化具有積極而深遠(yuǎn)的意義：一來(lái)可以在以敘事為主的史傳文之外，補(bǔ)充對(duì)論說(shuō)文體的考查，使文言文閱讀與論說(shuō)類文本閱讀、議論文寫作等構(gòu)成一個(gè)較為完整的試題鏈條，進(jìn)一步鍛煉考生的理性思辨能力；二來(lái)可以發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的原生性思想，使高中生在文言文應(yīng)試訓(xùn)練的過(guò)程中加強(qiáng)對(duì)中國(guó)古代倫理學(xué)、政治學(xué)乃至本體哲學(xué)思想的理解，為個(gè)人的身心培育和思想養(yǎng)成注入本土資源；三來(lái)可以使高考試題趨于多樣化，打破單一刻板的舊有形象，避免考生陷入簡(jiǎn)單機(jī)械的應(yīng)試泥淖。但對(duì)于全國(guó)卷考區(qū)每年數(shù)百萬(wàn)考生而言，挑戰(zhàn)也隨之而至，具體包括學(xué)生端與教師端兩個(gè)方面：

首先，高考考生對(duì)于論說(shuō)文體的興趣，遠(yuǎn)不如傳記、游記、文言小說(shuō)等敘事文體。有研究者對(duì)安徽、山東多所高中的397名高三學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)研，結(jié)果顯示：考生喜愛(ài)度排名前三的文體分別是“傳記小說(shuō)類”（29.59%）、“游記小品類”（21.66%）和“史事傳記類”（15.67%），排名后兩位的文體則是“政論辯說(shuō)類”（14.12%）和“諸子散文類”（11.22%）[1]。我們認(rèn)為，學(xué)生對(duì)論說(shuō)文體的興趣缺失，主要基于三點(diǎn)原因：一是中國(guó)古代論說(shuō)文的核心內(nèi)容是政治思想，儒、道、法、墨諸家多半都要落實(shí)到治國(guó)理政之術(shù)，而這些與高中生的日常生活存在一定隔膜；二是論說(shuō)文的發(fā)展高峰是先秦兩漢時(shí)期，在時(shí)間維度上與現(xiàn)代生活的距離最為遙遠(yuǎn)，因此難以引起考生的充分共鳴；三是論說(shuō)文體較之?dāng)⑹挛捏w，對(duì)閱讀者的思維能力有更高的要求，高中生普遍存在理性思辨能力不足的問(wèn)題，因此他們面對(duì)論說(shuō)類文言文時(shí)，往往感到味同嚼蠟。

其次，高中語(yǔ)文教師對(duì)過(guò)去相沿已久的史傳文本試題產(chǎn)生了教學(xué)上的路徑依賴，對(duì)于新出現(xiàn)的論說(shuō)類文本試題，難以開(kāi)拓出富有針對(duì)性的教學(xué)方法和備考策略。要想對(duì)論說(shuō)類文本進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，就必須了解相關(guān)的文體知識(shí)。然而，很多基層語(yǔ)文教師對(duì)文言文教學(xué)的關(guān)注重點(diǎn)仍然停留于語(yǔ)言文字知識(shí)這一層次，對(duì)于各文體、文類的特點(diǎn)缺乏足夠了解。有研究者對(duì)河北、四川和東北地區(qū)部分高中的35位語(yǔ)文教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)研，發(fā)現(xiàn)他們多數(shù)都認(rèn)為“有必要從文體推進(jìn)文言文教學(xué)”（占比88.57%），并且也認(rèn)為強(qiáng)調(diào)文體知識(shí)會(huì)提升學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣（占比80%），但對(duì)古代文體知識(shí)“一般了解”的老師占比高達(dá)74.29%，而“非常了解”的老師僅占25.71%。這一現(xiàn)狀使教師們?cè)趥湔n時(shí)感到力不從心，以致有57.14%的老師認(rèn)為古代文體知識(shí)對(duì)文言文備課的作用是“一般”的[2]。

面對(duì)這一現(xiàn)狀，亟需找到破解方法。本文提供以下幾方面對(duì)策性建議。

一、充分利用多方面資源，做好應(yīng)對(duì)新題型的有效備考

1.向北京、上海、天津、浙江等獨(dú)立命題省份借鑒經(jīng)驗(yàn)

雖然全國(guó)卷從歷代論說(shuō)類文章中節(jié)選試題文本是近兩年才出現(xiàn)的現(xiàn)象，但在各獨(dú)立命題省份，已是堅(jiān)持多年的做法。例如北京卷在2002、2005、2007、2011、2015-2019、2021-2023年，上海卷在2001年，天津卷在2015、2021年，浙江卷在2006、2022年，都考查過(guò)論說(shuō)類文言文。其中最具規(guī)模、成特色的當(dāng)屬北京卷，自2002年以來(lái)，北京卷文言文試題中的論說(shuō)類文本竟然占比過(guò)半，足以作為重要的參照標(biāo)本。北京卷考查過(guò)的十余篇論說(shuō)類文章，時(shí)代范圍廣泛，既有《管子》《荀子》《呂氏春秋》《淮南子》《論衡》等先秦兩漢諸子文章，又有柳宗元《非國(guó)語(yǔ)》、蘇軾《秦廢封建》等唐宋時(shí)期論說(shuō)文；取材來(lái)源多樣，雖多數(shù)取自子部文獻(xiàn)，但也涉及史書所引錄的賈誼《上疏陳政事》；話題領(lǐng)域全面，既包括討論治國(guó)理政之術(shù)的政論文，也包括評(píng)述歷史成敗得失的史論文。

如果再將歷年來(lái)上海、天津、浙江等省份獨(dú)立命制的試題乃至2004-2020年期間安徽、福建、廣東、湖北、湖南、江蘇、江西、遼寧、山東、四川、重慶等十余個(gè)省份獨(dú)立命制的試題統(tǒng)一納入考察范圍，則更能呈現(xiàn)出中國(guó)古代論說(shuō)文的完整面貌。例如，在朗暢明肅的論體文之外，2001年上海卷的元好問(wèn)《射說(shuō)》、2007年安徽卷的許獬《古硯說(shuō)》屬于說(shuō)體文，2010年湖北卷的歐陽(yáng)修《原弊》屬于原體文，2012年湖南卷的鄭思肖《自戒》屬于戒體文，2011年湖北卷的劉向《諫成帝營(yíng)陵寢疏》屬于奏疏體，2011年天津卷的顧炎武《日知錄》屬于筆記體，2006年浙江卷的方孝孺《蟻對(duì)》屬于問(wèn)對(duì)體。在政治話題之外，2010年湖南卷的陳亮《諸葛孔明》、2021年天津卷的蘇軾《魏武帝論》和朱敬則《魏武帝論》涉及歷史話題，2006年湖北卷的顏之推《顏氏家訓(xùn)·涉務(wù)》涉及性理話題，2015年山東卷的《六韜》涉及軍事話題。在一般性的著述之外，2022年浙江卷的蘇轍《刑賞忠厚之至論》甚至還涉及科舉策論這種較為特殊的論說(shuō)文形態(tài)。

盡管全國(guó)卷目前所能積累下來(lái)的例題還只有區(qū)區(qū)數(shù)題，但如果將獨(dú)立命題省份的試題進(jìn)行分類歸納，仍可在一定程度上呈現(xiàn)出中國(guó)古代論說(shuō)文的基本發(fā)展脈絡(luò)。在文言文教學(xué)與備考的過(guò)程中，對(duì)于高考試題的利用，如果僅停留在語(yǔ)言文字知識(shí)積累和具體題型解題技巧的層面上，那就無(wú)法呈現(xiàn)出試題文本本身的文體屬性和題材特征。教師應(yīng)對(duì)試題進(jìn)行篩選、重組，對(duì)學(xué)生備考實(shí)現(xiàn)有效引導(dǎo)，切實(shí)從文體層面挖掘文本內(nèi)涵，使學(xué)生對(duì)試題文本產(chǎn)生興趣，進(jìn)而讀懂讀透。

當(dāng)然，即便將全國(guó)卷和獨(dú)立命題省份的既往試題加在一起，論說(shuō)類文言文的數(shù)量也不過(guò)區(qū)區(qū)數(shù)十篇，在教學(xué)過(guò)程中必然還需要拓展資源范圍，尤其是為了滿足日常閱讀與解題訓(xùn)練的需求，還需要積攢更多的優(yōu)質(zhì)試題資源。我們建議全國(guó)卷考區(qū)的語(yǔ)文教師們，積極向論說(shuō)類文本命題與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都最為豐富的北京市多取經(jīng)、多學(xué)習(xí)。北京市歷年各主要城區(qū)（海淀、西城、東城、朝陽(yáng)、豐臺(tái)、石景山）的高考一模、二模乃至高三第一學(xué)期期中、期末考試的試題也可納入訓(xùn)練體系。近幾年來(lái)，全國(guó)卷與北京卷在文言文閱讀題型上的差異日漸縮小，北京卷模擬試題對(duì)于全國(guó)卷考生的參考價(jià)值也在相應(yīng)提升。如果將這批模擬題統(tǒng)一納入觀察視野，顯然可以輕松地覆蓋政論、史論、性理論、文藝論乃至說(shuō)體文等多個(gè)文體類型，對(duì)于學(xué)生增廣見(jiàn)聞、積累全文體閱讀經(jīng)驗(yàn)，無(wú)疑是一個(gè)重要的保障。

2.把握住初高中教材中既有的課文資源

高考語(yǔ)文試題的任何新變化，都需要從初高中教材中獲取命題依據(jù)。反過(guò)來(lái)說(shuō)，要想成功應(yīng)對(duì)高考文言文試題這一重要變化，也應(yīng)抓住初高中教材中既有的課文資源。

過(guò)去我們對(duì)教材中的文言文篇目，往往很難從文體的角度去理解。很多基層教師沿襲過(guò)去多年來(lái)以語(yǔ)言文字知識(shí)為主的文言文教學(xué)方式，僅將類型豐富、內(nèi)容多樣的文言文課文視作積累實(shí)詞、虛詞的工具以及解釋句式、語(yǔ)法的示例。這當(dāng)然是課文的一項(xiàng)重要功能，但從“大語(yǔ)文”教學(xué)觀念來(lái)看，這決不是其最重要的功能。對(duì)文言文課文的理解還容易按主題分類的方式來(lái)操作，因?yàn)檫@是初高中教材編寫的新思路，教材會(huì)將古代和現(xiàn)當(dāng)代各種體裁的文本打通，按照社會(huì)生活的不同主題來(lái)架構(gòu)教材體系。這種教材編寫思路當(dāng)然有其深刻的教學(xué)構(gòu)思，但在客觀上淡化了古代文學(xué)文體之間的界限，使我們無(wú)法直接利用教材完成分文體學(xué)習(xí)。這就需要教師以文體觀念對(duì)教材進(jìn)行重組、分析。

我們以人教版教材為例，在其高中必修、選擇性必修教材和“六三學(xué)制”下的七至九年級(jí)教材中，共收錄文言文課文62篇，其中論說(shuō)類文本23篇，約占37%，為各文體之最。這為我們利用教材完成論述類文言文備考，提供了十分有利的先決條件。而且，課文的寫作時(shí)代比較集中于先秦時(shí)期，共涉及17篇課文，這也與高考試題中的論說(shuō)文時(shí)代分布情況基本吻合。事實(shí)上，先秦時(shí)期正是中國(guó)古代論說(shuō)文最為“黃金”的發(fā)展階段，諸多原生性思想都產(chǎn)生于這一所謂“軸心時(shí)代”，論說(shuō)文的文體范式與語(yǔ)言規(guī)范也在此時(shí)期基本形成。無(wú)論是平時(shí)教學(xué)還是高考命題，都更容易以此時(shí)期文章作為重點(diǎn)。

但是，當(dāng)我們將初高中課文和高考試題進(jìn)行比較時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)二者之間存在一些錯(cuò)位現(xiàn)象。我們?cè)诶媒滩臅r(shí)，需要處理好以下兩種錯(cuò)位關(guān)系：

一是“文類錯(cuò)位”，即論說(shuō)文各細(xì)分文類之間的錯(cuò)位。初高中教材出于樹(shù)德立人的教學(xué)目標(biāo)，一大半的論說(shuō)類文言文課文都與青少年的性情成長(zhǎng)與學(xué)養(yǎng)培育有關(guān)；然而高考試題中的論說(shuō)類文言文卻以政論和史論為主，性理論占比并不大。這就為課外積累提出了額外的要求，需要教師在加強(qiáng)自身學(xué)術(shù)修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生補(bǔ)充與政論、史論有關(guān)的延伸性知識(shí)。

二是“經(jīng)典性錯(cuò)位”，即經(jīng)典文本與非經(jīng)典文本之間的錯(cuò)位。教材選文基本都屬于經(jīng)典作品，高考試題卻有可能收入一些較為冷門的非經(jīng)典文本，例如2015年湖南卷的張養(yǎng)浩《三事忠告》二則，2021年天津卷的朱敬則《魏武帝論》，2023年全國(guó)新高考二卷的劉基《百戰(zhàn)奇略》選段，等等。我們對(duì)于經(jīng)典作品和非經(jīng)典作品，應(yīng)有不同的應(yīng)對(duì)策略。

關(guān)于“文類錯(cuò)位”，本文第二節(jié)會(huì)詳細(xì)展開(kāi)，這里重點(diǎn)說(shuō)一說(shuō)“經(jīng)典性錯(cuò)位”。對(duì)于經(jīng)典作品，即便歷代文人反復(fù)稱譽(yù)，我們也應(yīng)保持“平視”的眼光，借助批判性思維方法，對(duì)其進(jìn)行創(chuàng)造性解讀。例如賈誼《過(guò)秦論》是中國(guó)現(xiàn)存最早的史論類文章，該文對(duì)秦之興亡進(jìn)行歷史追述和理論反思，對(duì)后世的王朝論寫作構(gòu)成示范效應(yīng)。但此文畢竟處于史論文的萌芽階段，且?guī)в袘?zhàn)國(guó)縱橫家文風(fēng)的遺留，因此講究辭采鋪張，這導(dǎo)致其史實(shí)敘述過(guò)多，而對(duì)王朝興亡經(jīng)驗(yàn)的分析卻不夠深入，最終不過(guò)以“仁義”二字收束，停留于漢代初年對(duì)秦亡教訓(xùn)的一般性認(rèn)識(shí)。若以當(dāng)代論說(shuō)文旨趣衡量此文，則有文體不清、以敘代議、行文曼衍、結(jié)論迂闊等弊病。教材僅收錄《過(guò)秦論》上篇，下篇?jiǎng)t因義理上的明顯缺陷，在歷代飽受爭(zhēng)議，雖不被教材作為正式課文，但仍可作為教學(xué)中的參考輔助材料，引發(fā)同學(xué)們的自主討論。我們之所以強(qiáng)調(diào)對(duì)經(jīng)典化作品的批判性接受，是因?yàn)楫?dāng)我們面對(duì)浩如煙海的古代文學(xué)作品與學(xué)術(shù)論著時(shí)，應(yīng)具備獨(dú)立且成熟的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)，不應(yīng)將“經(jīng)典性”等同于“正確性”。一個(gè)作品的經(jīng)典性地位，往往因其世代累積的影響力而難以撼動(dòng)；但對(duì)于作品思想的是非判斷，則因時(shí)而變、因事而移甚至因人而異。這是我們?cè)诿鎸?duì)教材經(jīng)典文本時(shí)應(yīng)有的態(tài)度。

對(duì)于非經(jīng)典作品，則應(yīng)以教材中的經(jīng)典文本為標(biāo)桿和參照，利用“已知”理解“未知”。例如2017年北京卷選取蘇軾《東坡志林》中的片段，命題組將該選段題為《秦廢封建》。這只是蘇軾一部學(xué)術(shù)筆記中的片段，主要被后世的經(jīng)世類選本收錄，影響力比較有限，還稱不上是經(jīng)典文本。但此文談及郡縣制與秦朝興亡的關(guān)系，便可與教材中的《過(guò)秦論》形成聯(lián)動(dòng)關(guān)系，還可與柳宗元《封建論》這一經(jīng)典作品構(gòu)成同題關(guān)系。事實(shí)上，該文配套試題中也確實(shí)安排了一道簡(jiǎn)答題，要求考生根據(jù)文中蘇軾征引《封建論》的語(yǔ)句，回答蘇軾贊成柳宗元觀點(diǎn)的“直接依據(jù)”有哪些。這種將非經(jīng)典作品與經(jīng)典作品相聯(lián)系的做法，體現(xiàn)了重要的命題思路，值得我們?cè)趥淇紩r(shí)特別注意。

3.參考古代文學(xué)學(xué)科已有的研究成果

無(wú)論是文類錯(cuò)位還是經(jīng)典性錯(cuò)位，都要求語(yǔ)文教師為應(yīng)對(duì)高考試題日趨多樣的文本面貌，在課本范圍之外廣泛涉獵古代論說(shuō)類文章。然而，語(yǔ)文教師自身的專業(yè)特長(zhǎng)領(lǐng)域各不相同，學(xué)術(shù)水平也參差不齊，未必對(duì)古代論說(shuō)文體有足夠深刻的了解，這就需要發(fā)揚(yáng)“終身學(xué)習(xí)”的精神，積極尋求學(xué)術(shù)界的支持，從專業(yè)的研究成果中獲取知識(shí)資源。

文體學(xué)是中國(guó)古代文學(xué)學(xué)科的重要分支領(lǐng)域，近幾十年來(lái)，已積累了無(wú)數(shù)優(yōu)質(zhì)的科研成果。如果要對(duì)古代文體演變有較為宏觀的認(rèn)識(shí)，可以參考一些文體學(xué)總論著作，如褚斌杰《中國(guó)古代文體概論》（北京大學(xué)出版社1984年版），劉傳夫、李慧志《中國(guó)文體比較學(xué)》（南開(kāi)大學(xué)出版社1991年版），童慶炳《文體與文體的創(chuàng)造》（云南人民出版社1994年版），吳承學(xué)《中國(guó)古代文體形態(tài)研究》（中山大學(xué)出版社2000年版），郭英德《中國(guó)古代文體學(xué)論稿》（北京大學(xué)出版社2005年版），吳承學(xué)《中國(guó)古代文體學(xué)研究》（人民出版社2011年版），曾棗莊《中國(guó)古代文體學(xué)》（上海人民出版社、上海書店出版社2012年版），歐明俊《古代文體學(xué)思辨錄》（人民出版社2015年版）。如果想要將古今文體演變相貫通，還可關(guān)注現(xiàn)當(dāng)代散文文體研究的論著，如陳劍暉《現(xiàn)代散文文體觀念與文體演變》（廣東高等教育出版社2018年版）。如果只對(duì)文體相關(guān)知識(shí)做一些淺近的了解，則有工作書可供隨時(shí)查看，如朱子南主編《中國(guó)文體學(xué)辭典》（湖南教育出版社1988年版）。

具體到論說(shuō)文體，相關(guān)研究也可謂汗牛充棟，如孫元魁、孟慶忠編著《議論文研究與鑒賞》（山東教育出版社1992年版），張瑞《先秦“說(shuō)”體文敘事傳統(tǒng)研究》（中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2015年版），夏德靠《先秦語(yǔ)類文獻(xiàn)形態(tài)研究》（中華書局2015年版），楊朝蕾《魏晉南北朝論體文通論》（人民出版社2022年版），等等。唐宋是論說(shuō)類文章變化較為劇烈的時(shí)代，因此有必要對(duì)唐宋時(shí)期的文體和文體觀念變遷有所了解，這方面的論著如任競(jìng)澤《宋代文體學(xué)研究論稿》（商務(wù)印書館2011年版）、谷曙光《貫通與駕馭：宋代文體學(xué)述論》（人民文學(xué)出版社2016年版）、吳承學(xué)《近古文章與文體學(xué)研究》（廣東高等教育出版社2020年版）等。

至于與古代論說(shuō)文有關(guān)的期刊論文和學(xué)位論文，數(shù)量就更為驚人了，可以在面對(duì)具體問(wèn)題或具體篇目時(shí)，通過(guò)“中國(guó)知網(wǎng)”（www.cnki.net）、“國(guó)家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫(kù)”（www.nssd.cn），進(jìn)行有針對(duì)性的檢索。

二、建立論說(shuō)類文言文的完整類型體系，以類型學(xué)方法指導(dǎo)教學(xué)

類型學(xué)方法是現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系中的重要研究手段。當(dāng)學(xué)者面對(duì)紛繁復(fù)雜的研究對(duì)象時(shí)，可以采用分組歸類的方法，以各種區(qū)別特征來(lái)界定不同研究對(duì)象之間的差異，這些區(qū)別特征彼此之間相互排斥，但集合起來(lái)卻又包羅無(wú)遺。類型學(xué)方法通過(guò)比較與關(guān)聯(lián)的方式，為復(fù)雜的研究對(duì)象建構(gòu)出較為明晰可辨的體系框架。這種方法已廣泛應(yīng)用于語(yǔ)言學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)、考古學(xué)、藝術(shù)學(xué)等多門學(xué)科，其在古代文學(xué)文體的研究中也發(fā)揮出巨大的效能。

實(shí)際上，歷代的文學(xué)理論家都嘗試為文學(xué)文體做出分類歸納，例如曹丕在《典論·論文》中說(shuō)“奏議宜雅，書論宜理，銘誄尚實(shí)，詩(shī)賦欲麗”，陸機(jī)在《文賦》中對(duì)詩(shī)、賦、碑、誄、銘、箴、頌、論、奏、說(shuō)等10種文體進(jìn)行特征界定，他們建立起了文學(xué)文體類型學(xué)的框架雛形；劉勰在《文心雕龍》中拿出20卷篇幅，對(duì)35種文體展開(kāi)直接的名義考證、歷史溯源與特征概括，蕭統(tǒng)《昭明文選》則以選文定篇的方式對(duì)39種文體（一說(shuō)37體，另一說(shuō)38體）的傳承流變進(jìn)行梳理、展示，他們使文學(xué)文體類型學(xué)趨于成熟。此后，歷代學(xué)者對(duì)文學(xué)文體類型的劃分日趨細(xì)致，細(xì)化程度在明代發(fā)展到極致，例如明人吳訥《文章辨體》分出59類，徐師曾《文體明辯》分出127類，賀復(fù)征《文章辨體匯選》分出132類。清代桐城派領(lǐng)袖姚鼐則在前人基礎(chǔ)上進(jìn)行歸并、簡(jiǎn)化，將文體類型重新確立為13個(gè)大類，并據(jù)此框架編纂了著名的古文選本《古文辭類纂》。

20世紀(jì)以來(lái)的中國(guó)語(yǔ)文教學(xué)，一方面繼承了古代文體類型學(xué)的既有成果，另一方面也將敘述、描寫、抒情、議論、說(shuō)明等所謂的“表達(dá)方式”作為劃分文章類型的重要依據(jù)。但這兩者存在根本性的矛盾，時(shí)常發(fā)生齟齬。首先，古代的文體類型學(xué)是世代累積而成的，在上千年發(fā)展流變過(guò)程中經(jīng)歷了復(fù)雜的變化軌跡，古人相沿下來(lái)的諸多文體類型術(shù)語(yǔ)其實(shí)都屬于歷史性概念，名稱雖然是一樣的，但內(nèi)涵早已發(fā)生變化。其次，“表達(dá)方式”理論的出現(xiàn)較晚，較早按表達(dá)方式劃分文章體裁的學(xué)者是劉家驥[3]，歷史演變還不充分，因此基本屬于一種共時(shí)性概念。歷時(shí)性概念較為復(fù)雜，共時(shí)性概念較為簡(jiǎn)單，二者雜糅、并用時(shí)，勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生很多矛盾，出現(xiàn)名與實(shí)的錯(cuò)位。此外，“表達(dá)方式”理論還存在不同層級(jí)之間的混淆，有時(shí)用來(lái)描述整篇文章的文體類型，有時(shí)又用來(lái)描述文章局部文段的寫作方法。這就會(huì)出現(xiàn)一種情況，在古人觀念中類型明晰的一篇文章，其內(nèi)部卻出現(xiàn)多種表達(dá)方式。這種情況在古代散文中極為常見(jiàn)。例如韓愈《畫記》前半部分極其詳盡地說(shuō)明了畫作中的各種事物，后半部分則敘述了畫作失而復(fù)得的故事，那么這篇文章究竟是說(shuō)明文還是記敘文呢？當(dāng)今的作文教學(xué)經(jīng)常會(huì)給學(xué)生扣上一個(gè)所謂“文體不明”的罪名，實(shí)則這才是中國(guó)古代散文的常態(tài)??！總體來(lái)看，古人相沿成習(xí)的文體術(shù)語(yǔ)體系更加貼近文法本身，也更符合作者本人的寫作意圖，因此更加實(shí)用一些。我們?cè)谶M(jìn)行全文體學(xué)習(xí)與備考時(shí)，最好也應(yīng)使用序、記、傳、書等傳統(tǒng)概念，而不要使用議論文、說(shuō)明文、記敘文、抒情散文等以表達(dá)方式理論為基礎(chǔ)衍生出來(lái)的概念。不過(guò)，我們也正是在這一矛盾語(yǔ)境下確立出論說(shuō)類文言文的特色——它罕見(jiàn)地做到了兩套理論的貼合。古代絕大部分論說(shuō)文，都可以做到純以議論方式架構(gòu)文章。

那么，我們對(duì)論說(shuō)類文言文的分析，就不必過(guò)于關(guān)注其與其他文體的邊界，而可以更多地對(duì)論說(shuō)文內(nèi)部的各種小類進(jìn)行細(xì)分，而這種細(xì)分正是為了使學(xué)生加強(qiáng)對(duì)文本內(nèi)容與寫作傳統(tǒng)的了解。具體而言，主要有如下兩種分類標(biāo)準(zhǔn)與體系：

一是依據(jù)古人制題命篇的一般習(xí)慣，將論說(shuō)文分為論、說(shuō)、辯、難、非、議、奏、疏、駁、評(píng)、原、考、解、釋等小類。其中最值得關(guān)注的是論、說(shuō)二體，不僅在教材中有經(jīng)典例文可資學(xué)習(xí)，而且也是高考試題的絕對(duì)主體。陸機(jī)《文賦》說(shuō)“論精微而朗暢”“說(shuō)煒曄而譎誑”，基本可以概括二者的特質(zhì)。辯、難、非諸體主要是對(duì)既有觀點(diǎn)與現(xiàn)象的批判，體現(xiàn)出駁論文的力量感，例如韓愈《諱辯》、司馬相如《難蜀父老》、柳宗元《非國(guó)語(yǔ)》。議、奏、疏、駁諸體主要屬于奏議文章，例如韓愈《改葬服議》、歐陽(yáng)修《奏舉人杭州觀察推官呂遘可大理寺丞誥》、魏征《諫太宗十思疏》、胡廣《駁左雄察舉議》。其與章表相比，更加就事論事，多針對(duì)具體政務(wù)展開(kāi)議論；而且，章表有禮儀功能或陳情之用，有可能以抒情、敘述、描寫為主，但議、奏、疏、駁基本只能是議論文。評(píng)體發(fā)源于史書論贊，后普遍用于文學(xué)領(lǐng)域，發(fā)展出詩(shī)文評(píng)等著作類型，因此以史論和文藝論為主，例如班固《太史遷秦紀(jì)評(píng)》、鐘嶸《詩(shī)品》。原、釋、考、解諸體多用于學(xué)術(shù)文章，通常以某一概念為辨析考釋的對(duì)象，講究以追根溯源的方法完成論證，例如韓愈《原毀》、韓愈《釋言》、王廷相《律尺考》、沈顏《象刑解》。

二是依據(jù)文章話題范圍，分為政論、史論、性理論、文藝論等，其中尤以政論、史論為主。在政論文中，一般可先按時(shí)代，分為先秦兩漢和魏晉以后兩個(gè)主要階段。其中先秦兩漢政論文又可依據(jù)諸子學(xué)派分為儒家、法家、墨家等，魏晉以后的政論文又可分為正統(tǒng)派與務(wù)實(shí)派（前者多高談儒家義理，后者則以經(jīng)世實(shí)用為主，容易摻雜一些法家、縱橫家思想）。史論可以按其論述話題分為四類：一為人物論，如2021年天津卷的蘇軾、朱敬則《魏武帝論》；二為事件論，如2019年北京卷的柳宗元《非國(guó)語(yǔ)》；三為制度論，如2017年北京卷的蘇軾《秦廢封建》；四為王朝論，如教材收錄的賈誼《過(guò)秦論》和蘇洵《六國(guó)論》，但迄今為止高考試題中尚無(wú)先例。至于性理論和文藝論，高考試題也沒(méi)有先例。而文藝論甚至連教材中也沒(méi)有例文。

通過(guò)以上梳理可知，論說(shuō)文各細(xì)分門類在教材和高考試題中都存在不均衡現(xiàn)象；更關(guān)鍵的是，教材和高考試題之間還存在錯(cuò)位，即教材有選文而高考沒(méi)考過(guò)，或高考考過(guò)但教材中沒(méi)有相關(guān)選文。例如初高中教材中缺乏法家政論文，但2023年全國(guó)乙卷和全國(guó)新高考一卷卻都出現(xiàn)了《韓非子》選段；教材中的史論文只有上文提到的兩篇王朝論，人物論、事件論、制度論全部闕如，然而高考試題中正好相反；教材中有大量與青少年性格養(yǎng)成、學(xué)識(shí)積淀有關(guān)的性理論，但高考試題卻沒(méi)有考過(guò)此類文章（與《論語(yǔ)》有關(guān)的名著閱讀題除外）。這種教材與高考試題的錯(cuò)位關(guān)系，導(dǎo)致了一種不易被人覺(jué)察的“教考分離”現(xiàn)象，對(duì)于語(yǔ)文教材和高考試題的權(quán)威性都造成了一定的損害。

為了更好地應(yīng)對(duì)高考，教師和學(xué)生都應(yīng)對(duì)論說(shuō)類文言文的細(xì)分門類有更為清晰的認(rèn)識(shí)，并對(duì)各個(gè)門類的文章廣泛涉獵，對(duì)它們各自的常見(jiàn)話題與寫作習(xí)慣多做些了解。例如說(shuō)體文的顯著標(biāo)志是標(biāo)題中有“說(shuō)”字。但若對(duì)其進(jìn)行文體細(xì)分與歷史考原，則會(huì)發(fā)現(xiàn)說(shuō)體文至少有三個(gè)不同的來(lái)源：一是戰(zhàn)國(guó)縱橫策士勸說(shuō)君王的文辭，多數(shù)以口頭方式實(shí)現(xiàn)勸諫（即所謂“面刺”），偶爾也會(huì)使用書面陳詞的方式（即所謂“上書”），因有明確的言說(shuō)對(duì)象，此類文章容易形成“對(duì)話效應(yīng)”。柳宗元《捕蛇者說(shuō)》就很有可能來(lái)源于這一傳統(tǒng)，該文以作者與捕蛇者的問(wèn)答對(duì)話作為線索。其標(biāo)題中的“說(shuō)”既是說(shuō)體文的標(biāo)志，也是“說(shuō)話”的意思。加之該文有諷刺現(xiàn)實(shí)政治的勸諫意味，因此我們認(rèn)為這篇文章可以遠(yuǎn)溯至戰(zhàn)國(guó)策士的說(shuō)體文。二是漢代開(kāi)始出現(xiàn)的經(jīng)說(shuō)體，此文體專門闡釋儒家經(jīng)典中的疑難問(wèn)題或關(guān)鍵概念，到后世則發(fā)展為學(xué)術(shù)性、哲理性較強(qiáng)的概念闡釋型說(shuō)體文，標(biāo)題中除有“說(shuō)”字外，通常還有一個(gè)較為抽象的概念，例如韓愈的《師說(shuō)》和《天說(shuō)》。三是韓柳古文運(yùn)動(dòng)之后發(fā)展出來(lái)的體物類型的雜說(shuō)文，通常以某種日常生活見(jiàn)聞作為切入點(diǎn)，以物喻理，深入淺出，例如韓愈《雜說(shuō)》、周敦頤《愛(ài)蓮說(shuō)》等。以上這幾類文章雖然都可歸入所謂的“說(shuō)體”，但其傳統(tǒng)淵源與寫作方法均不相同。如果單純以說(shuō)體文來(lái)加以概括，并不足以使學(xué)生了解文章的具體寫法。這時(shí)，細(xì)分文類的類型學(xué)方法就極為必要。畢竟，見(jiàn)多方能識(shí)廣?？记皩?duì)古代文體的復(fù)雜面貌有更為全面的認(rèn)知，考場(chǎng)上也能有的放矢，做到心有成算、胸有成竹。

三、挖掘論說(shuō)類文言文的道、器之用，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與備考提供充分的意義感

對(duì)于學(xué)生來(lái)講，高考備考的難度不僅在于復(fù)習(xí)內(nèi)容的繁雜和學(xué)習(xí)壓力的倍增，更令人感到困惑的是考試內(nèi)容的實(shí)用價(jià)值不明，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生備考過(guò)程中感到無(wú)奈與無(wú)力，甚至認(rèn)為拿出一年時(shí)間復(fù)習(xí)這些看起來(lái)毫無(wú)用處的知識(shí)，是在“浪費(fèi)生命”。文言文正是語(yǔ)文學(xué)科中這一問(wèn)題的“重災(zāi)區(qū)”。雖然近年來(lái)黨中央提出“文化自信”“兩個(gè)結(jié)合”的主張，中國(guó)社會(huì)對(duì)傳統(tǒng)文化的重視程度也與日俱增，但具體到文言文教學(xué)，未必直接受此社會(huì)風(fēng)氣之沾溉。實(shí)際上，一種知識(shí)體系如果“有用”，一般可從“道”與“器”兩個(gè)層面來(lái)理解。具體到中國(guó)古代論說(shuō)文，其在“道”的層面上，有助于弘揚(yáng)古人的思想精華，加深我們對(duì)現(xiàn)代社會(huì)相關(guān)問(wèn)題的理解；而在“器”的層面，則可為當(dāng)今的高中議論文作文教學(xué)提供切實(shí)的參考依據(jù)。

1.“道”之用：弘揚(yáng)崇高社會(huì)理想與培養(yǎng)理性思維方法

相比其他各種文體，論說(shuō)文的思想性、哲理性更強(qiáng)，直接與中國(guó)古代的思想精華相對(duì)接。如果我們的論說(shuō)文教學(xué)能夠多從思想史的維度考慮教授重點(diǎn)，而非一概用實(shí)詞、虛詞、句式等語(yǔ)言文字知識(shí)加以敷衍，想必會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更大的吸引力。初高中教材選錄大量論說(shuō)類文言文，實(shí)則也有這方面考慮。例如高中必修下冊(cè)第八單元收錄《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《阿房宮賦》《六國(guó)論》，涉及多種文體，除《阿房宮賦》外，都以議論為主，教材編寫者在該單元導(dǎo)語(yǔ)中開(kāi)示了兩層思想內(nèi)涵：其一是指自古以來(lái)“眾多仁人志士自覺(jué)承擔(dān)匡世濟(jì)民的責(zé)任，積極建言獻(xiàn)策，勇于變法圖強(qiáng)”，本單元課文均可體現(xiàn)他們“憂國(guó)憂民，心懷天下，堅(jiān)守道義，敢于擔(dān)當(dāng)”的政治素養(yǎng)與人格風(fēng)范；其二是指這些課文均圍繞“傾聽(tīng)理性的聲音”這一核心任務(wù)展開(kāi)，希望學(xué)生在課文的引領(lǐng)下“把握其解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的理性思維方式”，“養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習(xí)慣”。這兩個(gè)方面，前者偏于感性，高揚(yáng)理想旗幟；后者偏于理性，指引思想方法。而無(wú)論是崇高社會(huì)理想還是理性思維方法，均廣泛應(yīng)用于社會(huì)生活的方方面面，處于較高層級(jí)，因此屬于我們說(shuō)的“道”的層次。

不過(guò)，課文受教科書篇幅和教學(xué)課時(shí)的限制，往往只能點(diǎn)到即止。高考試題乃至一些優(yōu)質(zhì)的模擬試題，卻可以更為靈活地呈現(xiàn)出古代思想世界的多元側(cè)面。例如2023年全國(guó)乙卷的《韓非子·十過(guò)》選段以曹國(guó)國(guó)君因無(wú)禮于重耳終遭討伐的事例，論述了小國(guó)面對(duì)大國(guó)時(shí)應(yīng)當(dāng)謹(jǐn)言慎行的道理。這篇文章實(shí)則也為我們理解21世紀(jì)的國(guó)際政治形勢(shì)提供了有益的借鑒。2015年湖南卷的張養(yǎng)浩《三事忠告》二則，第一則指出“治官如治家”，告誡地方官員應(yīng)對(duì)當(dāng)?shù)厥聞?wù)了如指掌，做到事無(wú)不知、盡心盡力；第二則指出官員腐敗往往源于其家人“喜奢好侈”，因此官員應(yīng)以治家為始，樹(shù)立官場(chǎng)正風(fēng)正氣。這兩則顯然對(duì)我們今天所面臨的“懶政”問(wèn)題和反腐敗問(wèn)題，都具有深刻的警示意義。

在批判性思維方面，高考試題也做出了有益的嘗試。例如2023年全國(guó)新高考一卷采用了多文本形式。第一篇文章選自《韓非子·難一》，《韓非子》書中有四篇難體文，分別稱作《難一》《難二》《難三》《難四》。這些文章專門駁斥那些似是而非的觀點(diǎn)，針對(duì)的主要是儒家思想。高考試題選取了《難一》中的第四章，先敘述了趙襄子晉陽(yáng)突圍后重賞高赫的事例，再引出孔子對(duì)此事的評(píng)論，即認(rèn)為高赫于危難之際仍能“不失君臣之禮”，故而趙襄子重賞之舉維護(hù)了君臣之禮，合情合理。但是，韓非子更看重法度的作用，認(rèn)為賞罰標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)始終如一，只要嚴(yán)格執(zhí)行賞罰制度，便可做到“百官不敢侵職，群臣不敢失禮”，而高赫不過(guò)是做到了臣子的本分，實(shí)無(wú)重賞之必要。試題選取的第二篇文章出自《孔叢子·答問(wèn)》，該選段借助歷史考證的方法，推翻了韓非子對(duì)孔子的駁難，因?yàn)橼w襄子獎(jiǎng)賞群臣時(shí)，孔子已經(jīng)去世二十多年，不可能對(duì)此表達(dá)意見(jiàn)。這一駁斥如同釜底抽薪，從事實(shí)前提的真實(shí)性角度取消了韓非的論證意義。這當(dāng)然屬于批判性思維的一種基本方法。關(guān)鍵是該試題的最后一個(gè)小題，就是在問(wèn)：“子鮒用以批駁韓非的事實(shí)依據(jù)是什么？”可謂切中肯綮，彰顯了高考命題組對(duì)論說(shuō)文教學(xué)目的的深刻理解。

2.“器”之用：為議論文寫作提供借鑒

論說(shuō)類文言文與議論文寫作有著本然的關(guān)聯(lián)。以古鑒今，不僅體現(xiàn)在論說(shuō)文的政治、社會(huì)、倫理思想上，還體現(xiàn)在其寫作技法上。上文談到《過(guò)秦論》的文病，實(shí)則已觸及這一問(wèn)題。我們?nèi)缒軐?duì)《過(guò)秦論》持以更加客觀的態(tài)度，公平審視其寫作方法，便會(huì)發(fā)現(xiàn)此類論說(shuō)文實(shí)不足以成為我們寫作高考議論文的有效借鑒。其實(shí)，我們對(duì)于很多已具經(jīng)典化地位的論說(shuō)文課文，都應(yīng)持此態(tài)度。例如《勸學(xué)》本為《荀子》首篇，全文共數(shù)千字，但教材編寫者將其縮編為兩三百字的短文，除考慮到當(dāng)代政治倫理與青少年接受程度之外，還特意將比喻論證的地位予以突出。比喻論證確實(shí)是荀子文章的一大特點(diǎn)，是其構(gòu)建文辭聲色、體現(xiàn)“格物致知”認(rèn)知方法的重要手段，對(duì)李斯、韓非、賈誼、陸賈、鄒陽(yáng)、枚乘等戰(zhàn)國(guó)至西漢初年的文人都產(chǎn)生過(guò)直接的影響。但這篇課文畢竟是主動(dòng)刪削而成的“新經(jīng)典”，與原作已有較大差距，因此早已不能呈現(xiàn)荀子論說(shuō)文原本的意趣，似乎只是為教授比喻論證而存在的篇目。但如果學(xué)生寫議論文時(shí)，也依樣畫瓢，如此操作，通篇比喻，而缺乏抽象且實(shí)際的理論推導(dǎo)，就容易陷入比喻所形成的邏輯陷阱中。例如文中說(shuō)：“木直中繩，輮以為輪，其曲中規(guī)，雖有槁暴，不復(fù)挺者，輮使之然也。故木受繩則直，金就礪則利，君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣?！币浴拜娔緸檩啞闭f(shuō)明學(xué)習(xí)對(duì)于君子成學(xué)養(yǎng)性的重要意義，但木性單一，人性多樣，在“以人為本”的新教育理念中，我們更加重視受教育者自身的主觀能動(dòng)性，又如何能將學(xué)生比作只會(huì)受人擺弄的木頭呢？其實(shí)，比喻并不是為了在邏輯上實(shí)現(xiàn)有效論證，而只是為了使懵懂的讀者對(duì)文意獲得初步的理解。比喻的宗旨是將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化，在此過(guò)程中勢(shì)必會(huì)對(duì)抽象道理的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性有所削減，通常只能體現(xiàn)深刻觀點(diǎn)中較為淺層的側(cè)面，因此其論證、說(shuō)明作用又總是片面的?！拜娔緸檩啞边@個(gè)例子，就恰可以使學(xué)生明白比喻之于論說(shuō)文的價(jià)值與局限。

以上我們舉的是一些批判性的例子，我們當(dāng)然也可以從課文中學(xué)習(xí)正面的經(jīng)驗(yàn)。例如蘇洵《六國(guó)論》，對(duì)于議論文的立意方法有諸多可資借鑒之處。一是透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的思維習(xí)慣。蘇洵揭示了秦與六國(guó)勢(shì)力消長(zhǎng)的關(guān)鍵“固不在戰(zhàn)”，當(dāng)時(shí)雖稱戰(zhàn)國(guó)，但戰(zhàn)爭(zhēng)只是政治的延續(xù)，各國(guó)之間的博弈還發(fā)生在戰(zhàn)爭(zhēng)之外的外交場(chǎng)合，而六國(guó)因君王畏葸無(wú)能而割讓的土地，遠(yuǎn)多于戰(zhàn)爭(zhēng)本身之所失。蘇洵借此諷刺宋真宗以來(lái)對(duì)遼關(guān)系中的求和路線。而我們現(xiàn)代人也能從中聯(lián)想到晚清政府的無(wú)能和抗戰(zhàn)前夕國(guó)民政府的首鼠兩端。對(duì)事件本質(zhì)的揭示，可以使我們認(rèn)識(shí)到表象的欺騙性，呈現(xiàn)本質(zhì)與表象之間的巨大反差，從而給讀者帶來(lái)醍醐灌頂?shù)氖斋@感，這就構(gòu)成了議論文獨(dú)具的魅力。二是對(duì)六國(guó)君主的妥協(xié)心理進(jìn)行挖掘與刻畫，力圖在心理層面為其荒誕的行為做出解釋。這種心理包括六國(guó)后世君主對(duì)其祖先創(chuàng)業(yè)之艱辛存在疏離感，因此對(duì)國(guó)土缺乏愛(ài)惜之意，也就是文中所說(shuō)的“子孫視之不甚惜，舉以予人，如棄草芥”。然而秦國(guó)歷代皆有擴(kuò)張功業(yè)，秦國(guó)后世君王多屬開(kāi)拓之主，因此與六國(guó)君主的心態(tài)形成巨大差異，這些也都體現(xiàn)在外交態(tài)度上。六國(guó)君主的心理還包括茍且求活的心態(tài)，即不敢于直面戰(zhàn)爭(zhēng)的風(fēng)險(xiǎn)，而寧可將問(wèn)題遺留下來(lái)，即所謂“今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寢”。三是為應(yīng)對(duì)可能的辯駁質(zhì)疑而主動(dòng)補(bǔ)充論證的習(xí)慣?！读鶉?guó)論》前半部分是其主體，先解釋了韓、魏、楚等國(guó)茍且畏葸的做法；后半部分則專門解釋曾一力主戰(zhàn)的齊、燕、趙為何也會(huì)覆亡，蘇洵的解釋是“用武而不終”與“蓋失強(qiáng)援，不能獨(dú)完”，使略顯簡(jiǎn)單的中心論點(diǎn)得到彌合，不至于被詬病為將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化。

又如韓愈的《師說(shuō)》，其在證明從師受學(xué)之重要性時(shí)，以孔子“無(wú)常師”為例。他首先陳述事實(shí)：“孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子?！崩^而引述孔子名言：“三人行，則必有我?guī)??！边@兩處論證并非隨意，而是專門借助圣人為自己的觀點(diǎn)充當(dāng)權(quán)威依據(jù)，但這多多少少只能算是一種詭辯的伎倆，其本身并不具備批判性思維的素養(yǎng)，我們也不能據(jù)此認(rèn)為議論文中的舉例和引用都須局限于偉人的事跡與言論。此處論證的妙處實(shí)在于以下兩點(diǎn)：一是以人所共知卻習(xí)焉不察的論據(jù)，給讀者帶來(lái)豁然開(kāi)朗的閱讀快感，這要求我們對(duì)經(jīng)典素材翻出新意；二是以極限情況論證普遍道理，連圣人尚且如此尊師，那么我們這些才智品性遠(yuǎn)不如圣人的普通人，不更應(yīng)該尊師重學(xué)嗎？我們現(xiàn)在很多高中生寫作議論文的時(shí)候，喜歡使用名人言行作為論據(jù)，卻不知這樣做的優(yōu)勢(shì)究竟在于何處。并不能說(shuō)論據(jù)人物越有地位，觀點(diǎn)就越有說(shuō)服力。這是一個(gè)很好理解的道理，但很多高中生包括基層的語(yǔ)文教師都想不明白這一點(diǎn)。《師說(shuō)》實(shí)則是為我們展示了使用權(quán)威人物作為論據(jù)的真正用意，一是從熟悉感中獲得論證的新意與驚喜，二是以極限情況反推普遍原則，前者要求對(duì)權(quán)威人物的言行有足夠深刻的理解，后者要求權(quán)威情況與普遍原則之間構(gòu)成有張力的反差。

由上可見(jiàn)，那些看似熟悉而又簡(jiǎn)單的經(jīng)典課文，仍然可以幫助我們深化對(duì)議論文寫作的理解，使我們超越舊有的過(guò)度簡(jiǎn)單且不切實(shí)用的知識(shí)體系與寫作經(jīng)驗(yàn)。此外，一些高考試題也可以在訓(xùn)練我們解題能力的同時(shí)，為我們提供議論文寫作方面的指導(dǎo)。當(dāng)然，這也需要教師和學(xué)生具備此等慧心，認(rèn)真體察試題文本背后的多元魅力。

總之，每當(dāng)高考試題出現(xiàn)新變化，無(wú)論是文本范圍的變化還是考題形式的變化，我們都應(yīng)有所應(yīng)對(duì)。對(duì)于論說(shuō)類文言文這一課題，多方取資、分類歸納、古今貫通是我們的基本手段。實(shí)則，論說(shuō)類文本也許并不是這輪高考試題變革的“終點(diǎn)”，在未來(lái)的試題中，可能還會(huì)出現(xiàn)其他文體文類，但我們基本都可以用這套方法加以應(yīng)對(duì)。只不過(guò)對(duì)于不同的文體文類，還須做到具體問(wèn)題具體分析，尊重其各自的獨(dú)特內(nèi)涵與價(jià)值。借此提升學(xué)生對(duì)中國(guó)古代散文的理解廣度與深度，其實(shí)也是我們從事文言文教學(xué)的重要使命。

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（作者：馬昕，中國(guó)社會(huì)科學(xué)院文學(xué)研究所編審）

[責(zé)編：尹達(dá)；校對(duì)：張應(yīng)中]