摘 要：以教育社會學和教育心理學為理論基礎，構建高職課堂教學互動行為分析模型，采用教學視頻分析、滯后序列分析等方法，對近三年全國職業(yè)院校教學能力比賽高職課堂教學實錄視頻中師生行為變化進行縱向比較分析，探討高職課堂教學改革實際成效。研究發(fā)現(xiàn)，隨著課堂教學改革推進，在行為互動方面，師生課堂互動數(shù)量和行為模式存在較為顯著的變化；在認知互動方面，師生認知水平、思維層次和對話質量逐漸提升，但在差異變化上各具特點；在情感互動方面，教師主導的課堂互動逐漸向由學生主導或師生共同主導變化，課堂師生情感氛圍和諧順暢。基于此提出高職“課堂革命”發(fā)展的兩大趨勢及存在的短板，以期為提升高職課堂教學質量，持續(xù)推動職業(yè)教育改革和發(fā)展提供實踐方向。

關鍵詞：高職課堂；課堂教學互動；課堂革命；教學行為分析

基金項目：2022年度國家自然科學基金面上項目“師范生課堂教學表達能力自主實訓與評價模型研究”（項目編號：62177032）；2022年貴州省教育廳職業(yè)教育應用課題“新時代學生成長成才需求視域下高職院校勞動教育實踐研究”（項目編號：GZZJ-Y2022015）；2023年度中國電子勞動學會“產教融合、校企合作”教育改革發(fā)展課題“高職教師數(shù)字素養(yǎng)現(xiàn)狀與提升路徑研究”（項目編號：Ceal2023329）

作者簡介：吳華君，男，貴州騰云教育研究院院長，主要研究方向為職業(yè)教育課程建設、教師專業(yè)能力發(fā)展；潘云，女，貴州交通職業(yè)技術學院信息工程系黨總支書記，教授，主要研究方向為職業(yè)本科教育、三教改革與學生發(fā)展。

中圖分類號：G718 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）04-0062-11

一、問題提出

深化“三教”改革，推進“課堂革命”已成為推動職業(yè)教育高質量發(fā)展的重要任務。近年來，國家圍繞職業(yè)教育改革，推動職業(yè)教育高質量發(fā)展這一關鍵任務，持續(xù)發(fā)布系列文件，廣泛開展行動計劃，如啟動“提質培優(yōu)”行動計劃，實施職業(yè)教育“雙高計劃”，開展“教育強國推進工程”，打造職業(yè)教育“精品課程”，建設“技能型社會”等。其中，推動職業(yè)教育“課堂革命”作為應對多樣化人才培養(yǎng)需求和推動職業(yè)教育高質量發(fā)展的重要舉措，通過深化課堂教學改革創(chuàng)新，提升職業(yè)教育專業(yè)和課程教學質量。

課堂教學是人才培養(yǎng)主陣地，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建立以來，接連不斷的新政策、新技術和新理念持續(xù)更新著職業(yè)教育課程形態(tài)、教學模式、教學方式和教育理念，但始終未能動搖課堂教學的根本地位。因此，課堂教學質量也常用作衡量一所學校、一個地區(qū)乃至一個國家教育水平高低的重要指標?！罢n堂革命”致力于通過重構教學環(huán)境、創(chuàng)新教學方式方法、轉變學生學習模式和升級迭代師生關系，打造新的課堂教學場域，提高教學質量和學習質量[1]。從研究主題來看，當前針對職業(yè)教育“課堂革命”的研究主要聚焦于“是什么”“為什么”和“怎么做”?！笆鞘裁础奔赐ㄟ^理論溯源探討職業(yè)教育“課堂革命”的定義與內涵，如作為職業(yè)教育的“主動脈”、人才培養(yǎng)的“主戰(zhàn)線”和促進教師職業(yè)發(fā)展的“主途徑”[2]；“為什么”即通過現(xiàn)象歸因分析職業(yè)教育推進“課堂革命”的原因與必要性，如“矛盾論”[3]“需求論”[4]；“怎么做”即從實踐視角探尋破解職業(yè)教育“課堂革命”實施的路徑參照，如通過深化“三教改革”、優(yōu)化教學模式等。然而縱覽相關研究，仍缺少對于“課堂革命”實施效果的評價研究。從研究方法來看，以往研究主要聚焦于理論思辨和個案分析，或基于橫截面數(shù)據(jù)的量化實證[5]，缺少對于大規(guī)模樣本縱向數(shù)據(jù)的觀測與追蹤，探討在時間序列維度上的職業(yè)教育課堂教學改革效果。為此，本研究基于高職課堂教學師生互動行為變革的視角，通過對近三年的全國職業(yè)院校技能大賽教師教學能力比賽（以下簡稱“教學能力比賽”）優(yōu)秀課堂教學實錄視頻中師生的行為變化進行縱向比較分析，探討高職課堂教學改革的實際成效與變化趨勢。

二、研究設計

（一）確定分析框架

課堂教學互動是教學環(huán)境中活動主體間有意識相互作用的教學過程，當前對課堂教學互動的研究主要從教育心理學與教育社會學兩大理論視角展開。

課堂教學社會學是教育社會學的重要分支，其從教育與社會的關系研究不同社會活動背景下課堂教學互動角色、行為模式及影響機制，是社會互動在教學情境中的特定觀照。課堂教學社會學重點從社會學視角解釋了課堂教學中的社會角色和社會行為，認為教師和學生是課堂活動中的主體角色，教學活動實質是師生的社會交流行為，包括知識信息交流和教學情感交流[6]。課堂教學中的社會行為多種多樣，從行為主體來看有師生行為和學生行為。師生行為體現(xiàn)了“控制與服從”，如知識講授、課堂管理和任務解決等；學生行為體現(xiàn)為“競爭與合作”，如學生提問、陳述觀點和協(xié)作討論等[7]。課堂教學社會學認為課堂互動要構建角色互換、知識互通和情感互信的社會關系，良好的社會關系可以優(yōu)化課堂互動氛圍，便于知識流動和情感交流，促進課堂知識建構。

近代心理學對教育學科發(fā)展產生了較大影響，教育心理學在充分考慮社會文化背景對個體行為、認知與情感的影響基礎上，從客觀與主觀、事實與價值的辯證視角，既關注教學心理與教學行為的客觀規(guī)律，又重視情感、態(tài)度和價值文化在課堂互動中的激發(fā)與塑造[8]。其中，建構主義分支重視課堂互動中的協(xié)作探究，強調學生作為學習主體對教學信息的主動加工和知識意義的社會建構；人本主義分支則基于個體在社會中的全面發(fā)展，強調師生互動關系尤其是情感關系在教學中的重要體現(xiàn)，主張在課堂中營造平等、和諧、尊重的教學氛圍，關注師生深層次需求體現(xiàn)與價值實現(xiàn)[9]。因此，提升課程教學質量既要關注師生教學互動行為和學生思維的認知水平，也要關注師生在課堂教學情境中的主體需求和價值體現(xiàn)。

可以看出，教育心理學在社會文化背景下考察課堂師生互動中個體心理與行為的主張，與教育社會學將課堂教學作為一種社會群體在社會現(xiàn)象中的活動縮影的觀點，具有天然的一致性，最終都指向社會文化活動中的行為、認知與情感互動。因此，本研究基于對高職課堂活動內容的扎根考察，將師生互動分為行為互動、認知互動和情感互動3個維度。行為互動揭示了教師與學生的課堂教學互動結構及行為模式，認知互動重在呈現(xiàn)師生互動的知識建構過程與思維水平，情感互動用于說明師生的情感距離和社會關系。

行為互動是課堂教學師生、生生之間的溝通協(xié)作與教學行為操作的相互影響，包括教師行為與學生行為。本研究參考梅漢（Mehan）提出的“引發(fā)（Initiative）—回應（Response）—反饋（Feedback）”IRF三元對話結構[10]，結合職業(yè)教育課程教學特點進一步完善行為體系。教師行為包括講解（S）、引發(fā)（I）、反饋（F）和操作（O），學生行為包括回應教師或同伴問題（R）、向教師或同伴提問（Q）、進行實訓操作與小組實踐或資源觀看（W）以及開展小組討論（D）。認知互動是師生之間、生生之間通過協(xié)商對話和認知加工進行知識的意義建構，其外在表現(xiàn)于師生對事實、概念和規(guī)律的認知、評價與總結，即語言是認知結構的外在體現(xiàn)?；诖?，本研究從教師話語（教師提問與教師反饋）和學生話語（學生回應與學生思維水平）建構高職課堂的認知互動編碼體系。教師提問按問題層次包括管理型、記憶型、理解型、生成型和評價型5類問題，教師反饋包括肯定、重復、澄清、提示、解釋、補充、追問和點評8種，學生回應涉及無回應、機械回應、記憶型回應、推理型回應、創(chuàng)造型回應5個水平。本研究借鑒SOLO分類理論評價學生回應內容體現(xiàn)的思維水平[11]。此外，本研究從對話功能和對話層次將師生對話分為檢測性對話、理解性對話、探索性對話和協(xié)商性對話，以進一步考察師生互動中的對話深度。情感互動是師生之間、生生之間協(xié)作交流過程中情緒和態(tài)度的體現(xiàn)，包括師生互動情感關系和師生互動情感氛圍。師生互動情感關系從互動主客體考察，分為教師—個人、教師—小組、教師—全班、學生—教師和學生—學生5種形式，而師生互動情感氛圍包括教師鼓勵表揚、教師熱情響應、學生積極回應和學生主動參與4類。

（二）研究樣本選擇

本研究以2019—2021年3年教學能力比賽的獲獎課程為樣本，原因如下。一是教學能力比賽作為職業(yè)教育教師教學類比賽的全國性賽事，其規(guī)格高、規(guī)模大、影響范圍廣；二是近年來比賽形式更加關注教師課堂教學能力發(fā)展，可以有效反映職業(yè)教育課堂教學改革的水平；三是比賽方案要求參賽團隊提交反映課堂教學現(xiàn)狀的教學實錄視頻，作為支撐研究開展的直接資料來源。為此，本研究初步收集了2019—2021年參加教學能力比賽并獲得國家一等獎的所有教學實錄視頻。為控制無關變量對研究結果的影響，本研究通過分層抽樣和隨機抽樣相結合的方式，充分考慮不同地區(qū)、課程性質、學科特點屬性，最終確定118個教學視頻作為研究資料（根據(jù)比賽要求，每個視頻需控制在8—15分鐘左右）；從時間跨度來看，包括2019年38個（總時長438分鐘）、2020年40個（總時長446分鐘）、2021年40個（425分鐘）。

（三）研究方法與研究過程

本研究過程主要包括視頻編碼與數(shù)據(jù)分析兩個過程。課堂教學過程中的教學行為和師生對話標注采用馬克斯·普朗克心理語言學研究所（Max Planck Institute for Psycholinguistics）開發(fā)的ELAN（EUDICO Linguistics Annotator）動態(tài)視頻標注軟件，該軟件在多模態(tài)行為標注與編輯方面具有較好的應用效果，且在時間尺度上可以精確到毫秒級別，具備較高的精確度；編碼不依賴于固定的活動時長，而是基于某一教學互動行為（如教師講授）的持續(xù)發(fā)生周期進行標記。為確保編碼信度，本研究由2名具有多年課堂教學研究經驗的研究人員分別完成編碼工作，編碼過程不協(xié)商交流，編碼完成后再對編碼過程有異議的部分通過討論達成一致。本研究以Kappa值判定2組編碼結果一致性，視頻編碼Kappa值=0.85gt;0.8，說明編碼結果具有較高一致性。

本研究主要采用描述統(tǒng)計、方差分析和滯后序列分析進行數(shù)據(jù)分析。首先將視頻編碼輸入SPSS 22軟件，分別從時長和頻次等維度進行描述統(tǒng)計和方差分析，然后將行為序列導入GSEQ（Generalized Sequential Querier）交互行為分析軟件中開展滯后序列分析，探究高職課堂師生教學互動行為差異。

三、研究結果

（一）課堂教學行為互動分析

1.課堂教學行為互動統(tǒng)計分析。從課堂教學視頻中反映的行為互動分析結果來看，教師講解（F=11.00，P=0.00***）、教師引發(fā)（F=7.64，P=0.00**）和教師反饋（F=3.99，P=0.03**）行為具有顯著性差異，學生回應（F=3.55，P=0.05*）與學生實踐（F=7.09，P=0.00**）行為存在顯著差異。結合均值來看（見表1），教師講解行為呈逐年遞減狀態(tài)，說明教師在課程教學中講授時間逐漸下降，而非講授行為（實踐活動或學生活動）逐漸增加。教師引發(fā)（提問、實踐活動發(fā)布）行為在前 2 年的變化不明顯，在2021年課程視頻中的變化顯著增加，說明課程教學隨時間變化，教師更加注重通過問題引導和任務驅動開展教學活動。教師反饋行為整體上呈現(xiàn)增長狀態(tài)，但中途有所回落，說明隨著職業(yè)教育課堂教學改革推進，教師對于課堂教學反饋行為重要性的認識也在深入。雖然教師操作（F=0.55，P=0.58）在均值上表現(xiàn)為增長狀態(tài)，但方差分析結果顯示增長變化不顯著，結合教師講解行為的變化情況，說明高職教師在積極調整課堂教學中理論講授和操作實踐的組合配比。從學生行為變化來看，學生回應（F=3.55，P=0.05*）、學生實踐（F=3.55，P=0.05*）兩類行為變化顯著，其中學生回應行為逐年遞減，結合視頻內容分析來看，雖然前2年學生回應數(shù)量較多，但均為一些簡短的機械性回應。學生實踐行為總體呈增長狀態(tài)，表明隨著教學改革推進，高職教師愈加關注學生在課堂中的實踐動手能力，體現(xiàn)學生課堂主體性角色的增強，也反映出高職課堂教學積極響應國家職業(yè)教育高素質技能型人才的培養(yǎng)定位。學生提問和討論兩類行為存在緩慢增長趨勢，但變化不顯著，說明教師在創(chuàng)設任務情境激發(fā)學生認知沖突進行自主思考和協(xié)作探究方面尚需持續(xù)發(fā)力。

師生行為占有率可以有效反映出課堂教學互動的主體情況，幫助發(fā)現(xiàn)教師與學生的互動特點，反映高職課堂教學改革現(xiàn)狀。分析發(fā)現(xiàn)，隨著時間變化，教師言語占比呈下降趨勢，學生言語則顯示為波動性緩慢增長趨勢，教師行為和學生行為時長占比均在增長，反映出高職課堂中教師行為的“少講多做”，和學生行為的“精說多做”變化特點，即教師更加重視實訓指導和示范教學，學生側重于深度分析討論和實訓練習。結合師生言語比、行為率和活動比變化情況，不難發(fā)現(xiàn)，高職課堂逐漸改變了傳統(tǒng)“灌輸式”“講授式”教學現(xiàn)象，課堂教學師生互動持續(xù)增長，學生課堂參與度顯著增加，教師主導、學生主體的教學思想逐漸穩(wěn)固。

2.課堂教學行為互動結構分析。本研究將行為互動編碼序列導入GSEQ軟件生成行為序列殘差值表，篩選整理出大于1.96的行為序列及參數(shù)，建立課堂教學互動行為序列殘差值表（見表2），分析高職課堂教學互動行為變化情況。可以發(fā)現(xiàn)，不同年份高職課堂教學存在顯著差異的互動行為序列差異較大，2021年（17組）gt;2020年（14組）gt;2019年（13組）。在19組行為序列中，有11組行為序列在3年課堂教學中均呈顯著性（如S→I，S→O等），有2組行為序列在2020—2021年課堂教學中具有顯著性（如F→R，D→Q等），有3組行為只在2021年課堂教學中具有顯著性（如I→D，W→S）?？梢钥闯?，伴隨著高職課堂教學改革的推進，課堂教學活動有一些不變的共性行為序列（三年均顯著的部分，如S→I），也有部分個性化行為序列（至少有一年不顯著，如S→W），共性行為屬于職業(yè)教育課堂教學的基本遵循，個性行為則是課堂教學改革引起的師生活動變化。如教師講解→教師操作（S→O）在三年課堂互動行為序列中均顯著，說明教師講授與操作實踐并重的“講解—示范”模式是高職課堂教學的普遍現(xiàn)象。而教師講解→學生實踐（S→W）只在2021年課堂中顯著，說明教師指導學生分步實踐練習的“實踐—指導”模式在高職課堂實踐教學中逐漸被接受與認可。

3.課堂教學行為互動模式分析。本研究基于行為序列殘差值表繪制了教學行為序列轉換圖（見圖1），進一步分析3年課堂教學互動行為模式變化情況。大寫字母表示行為類型（有陰影為教師行為，無陰影為學生行為），箭頭表示行為轉換方向（實線表示行為發(fā)出者為教師，虛線為學生），箭頭粗細代表行為顯著性強弱，數(shù)字表示行為轉換的殘差值。可以發(fā)現(xiàn)，3年課堂教學互動行為模式既有共性，也有差異。共性體現(xiàn)在都包含講解—示范（S→O，S→O→S）、問答—反饋（I→R，I→R→F，Q→F，Q→F→I→R）、實踐—指導（I→W，I→W→F）3種課堂教學行為互動模式。但在各種教學行為互動模式中又存在區(qū)別，如問答—反饋模式在2021年課程中增加了Q→F→R行為序列，表示為學生向教師提出學習問題，教師基于學生問題進行引導或追問，學生進一步對教師反饋進行回應，體現(xiàn)了課堂師生的持續(xù)互動。實踐—指導模式在2021年課程中增加S→W和I→W→Q→F2類行為序列，S→W表示教師持續(xù)指導學生實踐操作，I→W→Q→F表示為教師提出問題或給定任務情境引導學生開展實踐訓練，學生在實踐活動中因其原有知識結構難以具體、完全指導自身完成實踐練習，會對實踐過程或現(xiàn)象主動進行反思或向教師提問，教師再進行針對性反饋指導。進一步分析發(fā)現(xiàn)，第3年課程互動行為模式較前2年新增了協(xié)作—討論模式，在互動行為序列上體現(xiàn)為I→D，I→D→Q→F，I→D→I→R→F 3類行為序列，即教師基于職業(yè)情境發(fā)布討論問題或協(xié)作任務，學生結合原有知識基礎和任務情境開展小組交流，完成問題探究。當小組同伴在協(xié)作交流過程中產生與原有知識結構不一致的認知沖突時，小組成員通過反思解決問題，或由小組代表向全班或教師提出問題，進行認知沖突轉化。此時教師通過問題提示、直接解答或連續(xù)追問等手段幫助學生解決認知沖突，促進課程知識的自主建構與協(xié)作建構。

（二）課堂教學認知互動分析

1.教師話語分析。教師通常會通過創(chuàng)設合理問題情境引導學生回顧舊知，或基于案例激發(fā)學生思考探究，幫助學生培養(yǎng)問題探究、問題分析與解決的能力。對教師課堂提問進行分析發(fā)現(xiàn)，整體上高職課堂教師提問數(shù)量與問題水平在逐年增加，但各類問題變化趨勢有差異。記憶型問題與理解型問題是高職課堂有效提問的主要類型，生成型問題和評價型問題略少，說明高職教師提問更關注學生對于概念、事實和規(guī)則的掌握與理解，但在動態(tài)生成型問題和基于現(xiàn)象進行價值評判方面關注不足，不利于學生批判性、反思性思維能力發(fā)展。從單一類型問題變化趨勢來看，用于引起學生注意、推動課程進程的管理型問題逐漸減少，說明教師逐步弱化對課堂教學進程的控制，更有利于促進開放、民主的課堂氛圍形成。同時，通過簡單復述促進知識回顧的記憶型問題也呈下降趨勢。在理解型、生成型和評價型問題方面逐漸增加，反映出高職教師愈加關注通過高階問題促進學生高階思維能力發(fā)展。

如果說提問可以有效促進學生思維和認知發(fā)展，那教師反饋在維持學生學習動機、促進知識建構方面有重要作用。研究發(fā)現(xiàn)，高職教師使用較多的反饋方式是簡單肯定、重復、持續(xù)追問、點評、補充和解釋，教師提示與澄清較少。結合教師提問類型和教學視頻內容分析，主要存在兩點原因：一是教師提問以記憶型和理解型問題為主，學生通過對認知結構中的相關知識進行檢索、提取、復述，這種低水平的認知活動難度較低；二是教師基于學生的“社交面子”考量，避免“尷尬”“冷場”等現(xiàn)象，會避免告知學生回答“錯誤”，更多是通過補充或追問形式引導學生對問題進行深度加工。此外，高職課堂中教師教學反饋行為數(shù)量也在逐步增加，說明教師對于教學反饋有助于促進學生學習效果的認識更加明確。

2.學生話語分析。課堂學生話語分析可以有效反映學生知識建構能力和思維發(fā)展水平。從學生話語分析結果來看，課堂無效回應逐年減少，表示師生有效對話比例的提升，學生更愿意通過課堂發(fā)言呈現(xiàn)自己的觀點與理解。前2年，學生回應話語主要聚焦于簡單的機械回應和知識復述的記憶型回應，均屬于低層次的回應類型，而注重概念理解與邏輯推理的推理型回應和綜合、評價的創(chuàng)造型回應等高層次回應較少；隨著課堂教學改革推進，課堂互動中的機械回應有不明顯的變化趨勢，而推理型和創(chuàng)造型回應明顯增加；無學生回應的情況較少，可能是由于在教學競賽環(huán)境下開展課堂教學，師生更容易發(fā)生表面互動的“霍桑效應”，更有可能是由于教師提問類型集中在記憶型和理解型，這類問題不需要過多的認知資源消耗，學生相對更容易回答。

本研究進一步基于SOLO分類理論編碼量化學生回答內容反映的思維水平，發(fā)現(xiàn)課堂中學生思維水平變化不明顯，以單一知識內容陳述和表達的單點結構水平為主，而多知識點呈現(xiàn)或知識點之間具有關聯(lián)性的多點結構水平和關聯(lián)結構水平較少，體現(xiàn)學生深度思維能力的抽象拓展水平最少。思維水平是學生認知結構調用的體現(xiàn)，說明學生在回答課堂問題時較多時候僅調用一個或數(shù)個無關聯(lián)的認知結構，而在多認知結構間進行知識的深度加工與關聯(lián)重組的能力尚不足。

3.師生對話層次分析。分析師生對話水平可以反映課堂教學師生互動深度。本研究對高職課堂師生不同水平對話的頻次和時長進行了統(tǒng)計分析（見圖2），以考察高職課堂師生互動水平。從對話數(shù)量看，隨著對話水平增加，師生對話數(shù)量也逐步減少；總體集中在關注知識記憶的檢測性對話和推動知識運用的理解性對話，而追求質疑與問題解決的探索性對話和促進合作協(xié)商、批判分析的協(xié)商性對話不足。從時間發(fā)展來看，前2年師生對話集中在檢測性對話和理解性對話，探索性對話和協(xié)商性對話較少，第3年各種類型對話數(shù)量相對均衡，知識檢測性對話數(shù)量降低，研究推測是隨著教師信息化教學素養(yǎng)提升，教師更加關注課前線上知識講授及學情分析，避免課堂中花大量時間進行較低層次的學情檢測。從對話時長來看，理解性對話和探索性對話用時較長，而檢測性對話和協(xié)商性對話用時較短，這基本符合課堂對話規(guī)律。對于檢測性對話，學生只需要在認知結構中進行知識檢索，且多為事實、概念等陳述性知識；而理解性對話和探索性對話存在“提問—回應（討論）—反饋—追問—（協(xié)商）”等過程，師生間多次話輪轉換用時較長；協(xié)商性對話用時較短，結合視頻內容分析來看，高職課堂師生盡管發(fā)生了合作學習和批判討論，但由于教師對問題引導和控制不足，使得問題協(xié)商討論質量較低，師生間話輪轉換次數(shù)較少。最后，從時間發(fā)展來看，高職課堂師生對話在數(shù)量和時長方面均有明顯增加，這反映出高職教師逐漸關注通過引導和控制師生互動促進知識建構和學習質量提升。

（三）課堂教學情感互動分析

1.師生互動情感關系分析。高職課堂師生互動包括教師主導的互動和學生主導的互動。在教師主導的互動中，教師是互動的發(fā)起者、引導者和控制者；在學生主導的互動中，教師更多作為協(xié)作者、支持者和參與者。不同角色主導的課堂互動體現(xiàn)了不同的互動方式和交流模式。根據(jù)課堂互動師生情感關系分析來看，教師仍是課堂互動發(fā)起的主體，通過復雜問題激發(fā)學生的認知沖突，引導學生進行個體探究和小組協(xié)作，以解決認知沖突，促進學生知識建構和思維能力發(fā)展；同時，面向全班無差別的提問方式，對于營造公平、民主、開放的課堂交流情感，提升學生積極課堂學習情緒有促進作用；而針對學生或小組的個別化指導，有助于問題解決與思維的深度互動。從時間發(fā)展來看，教師對個體、小組和全班的互動均呈現(xiàn)下降趨勢，反映為教師課堂控制權和主導權的讓步；而學生在課堂互動中的主導性作用逐漸提升，對于培養(yǎng)學生學習自主性、課堂主動參與性有促進作用。

2.師生互動情感氛圍分析。本研究進一步編碼、分析師生參與課堂互動的情感氛圍，分別計算教師在提問或討論中的鼓勵表揚比例和在反饋中的熱情響應情況，以及學生在回應、討論、實踐中的積極回應和主動參與情況。根據(jù)課堂互動情感氛圍分析，高職課堂師生對話時，教師會較好地尊重、滿足學生的情感需要，教學反饋也多以接納和認可為主，很少使用命令語氣和批評形式，學生參與活動主動積極，師生情感氛圍和諧順暢。從時間發(fā)展來看，教師在提問中鼓勵表揚（F=16.281，P=0.000***）和學生參與互動的自主性（F=4.433，P=0.022*）有顯著增長，但教師反饋回應的熱情度（F=2.365，P=0.113）和學生回應的積極性（F=1.505，P=0.240）有所下降。結合視頻內容來看，研究認為，這與早期教學比賽中存在的“虛假繁榮”現(xiàn)象有關，即師生過度追求教學互動的“表演性”效果。而隨著課堂教學比賽規(guī)則要求回歸課堂和打造真實教學過程，一些無效或低效的互動行為（如學生高聲齊答，但無實質性內容）逐漸被師生擯棄，轉而更關注課堂互動中的真實情感交流。

四、結論與啟示

伴隨著職業(yè)教育“三教改革”的系統(tǒng)化深入推進，職業(yè)教育進入“提質培優(yōu)、增值賦能”高質量發(fā)展新階段，職業(yè)院校紛紛響應“課堂革命”的號召。然而，職業(yè)教育“課堂革命”效果如何？課堂教學形態(tài)變化怎樣？這些問題卻少有研究涉及。本文基于課堂教學互動的視角，力圖從行為、認知和情感3個維度一窺職業(yè)教育課程教學的深層變革，并有以下研究發(fā)現(xiàn)。

1.在行為互動方面，高職課堂師生互動行為數(shù)量和行為模式均存在較為顯著的變化。在行為數(shù)量上，教師講解、學生回應行為顯著降低，教師引發(fā)、反饋和學生實踐行為顯著增多，學生提問和學生討論行為無顯著變化，教師行為和學生行為分別呈“少講多做”和“精說多做”變化趨勢。在行為模式上，高職課堂教學互動模式體現(xiàn)為共性與個性的疊加，共性包括講解—示范、問答—反饋和實踐—指導等模式，個性體現(xiàn)為隨著課堂改革推進，高職課堂逐漸重視協(xié)作—討論模式，各類模式在行為結構上也存在差異。

2.在認知互動方面，高職課堂師生認知互動質量、思維水平與對話水平在逐漸提升，但在差異變化上各具特點。通過高階問題、復雜任務和深度反饋引導學生知識建構、促進其思維能力發(fā)展逐漸受到高職教師的關注與認可，教師逐步弱化對課堂的管理和控制，開放、民主的課堂氛圍逐漸形成；學生在課堂中的無效互動逐漸減少，課堂上師生有效對話比例提升，學生更愿意通過師生對話和協(xié)作討論呈現(xiàn)自己觀點，但學生思維水平變化不顯著；隨著對話水平增加，師生對話數(shù)量也逐步減少，探究性、協(xié)商性對話比較欠缺。

3.在情感互動方面，高職課堂由教師主導的教學互動逐漸向由學生主導或師生共同主導變化。教師從課堂互動發(fā)起者、引導者和控制者，逐步演變?yōu)閰f(xié)作者、支持者和參與者；教師會較好地尊重、滿足學生的情感需要，學生也積極主動參與課堂互動，師生情感氛圍和諧順暢，更加注重課堂互動中的真實情感交流。

綜合研究結論來看，高職“課堂革命”有兩個趨勢。一是課堂師生互動行為在數(shù)量和質量的提升上，高質量互動行為占比更多，行為互動模式內涵更加豐富，較好地滿足了高職課堂教學與學生發(fā)展需求；二是在教師教學素養(yǎng)和學生學習能力的變化上，教師更加關注促進學生學習的教學策略、方法和模式的有效應用，以及對學生高階思維能力和綜合素養(yǎng)發(fā)展的影響，積極擁抱師生課堂互動的角色變化，努力打造師生“互為雙主”的互動生態(tài)。同時，高職課堂也存在兩方面的短板。一是深層次有效課堂互動仍顯疲軟。在高素質技能型人才培養(yǎng)的時代使命驅動下，高職課堂師生互動除行為、認知和情感互動，還應該關注師生及生生之間的思維互動，高職教師應積極運用思維策略，變換任務形式，推進開展高水平師生互動。二是問題式、討論式、協(xié)作式和探究式課堂應用存在局限。在課堂上，學生主動提出問題能力不足，課堂探究活動流于形式。因此，高職教師除了應該精心設計教學任務和問題，也要積極培養(yǎng)學生的問題意識，給予學生提問機會，并鼓勵、引導學生好提問、提好問。

高職“課堂革命”提出不過數(shù)年，課堂教學改革一直在進行，也必將一直進行下去，其改革效果也是教學者、研究者和管理者十分關注的現(xiàn)實問題。課堂教學改革與課堂教學互動密不可分，本研究基于量化分析與現(xiàn)象歸納，從行為、認知和情感三個維度對近三年課堂教學比賽進行了縱向回顧，總結了高職課堂教學改革現(xiàn)狀。誠然，本研究也存在一些不足之處，如：以編碼為主的量化數(shù)據(jù)對復雜教育現(xiàn)象的解釋力度略顯不足；僅憑課堂教學互動無法整體透視教學改革的系統(tǒng)績效；短期課程教學資料難以系統(tǒng)反映長期教育改革的邏輯路徑；由于競賽主導的課程教學部分存在“精心表演”與“虛假繁榮”的風險，難以代表高職課堂整體的現(xiàn)實情況。本研究不在于以點帶面精準地回答高職“課堂革命”的“豐功偉績”，但希望能為教學管理者、教學實施者與教育研究者開展職業(yè)教育課堂教學改革、優(yōu)化課程質量提供一定參考與借鑒。

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[責任編輯" " 曹" "穩(wěn)]

Research on Teaching Interaction in Higher Vocational Education

Under the Background of Classroom Revolution

WU Huajun， PAN Yun

Abstract： Deepening the reform of \"three teaching\" and promoting the \"classroom revolution\" has become the general consensus to promote the high-quality development of vocational education. But what is the effect of classroom teaching reform in vocational education？ What are the development trends？ Relevant research is not very clear. Therefore， based on the theory of educational sociology and educational psychology， this research constructs an analysis model of classroom teaching interaction behavior in higher vocational education. By using the methods of teaching video analysis and lag sequence analysis， it makes a longitudinal analysis and comparison of the changes in teachers and students' behavior in the recent three years' national vocational college teaching ability contest video frequency of classroom teaching in higher vocational education， and discusses the actual effect of classroom teaching reform in higher vocational education. The research found that， in terms of behavioral interaction， the number and pattern of teacher-student interaction has changed significantly; in terms of cognitive interaction， the cognitive level， thinking level and dialogue quality of teachers and students has gradually improved， but they have their own characteristics in terms of differences and changes; in terms of emotional interaction， teacher led classroom interaction gradually changes to student led or co-led by teachers and students， and the emotional atmosphere of teachers and students in the classroom is harmonious and smooth. Based on the results of the research， the author puts forward two major trends and shortcomings in the development of \"classroom revolution\" in higher vocational education， with a view to providing practical direction for improving the quality of classroom teaching in higher vocational education and continuously promoting the reform of \"three teaching\" in vocational education.

Key words： higher vocational classroom; classroom interaction; classroom revolution; teaching behavior analysis