傳統(tǒng)語文閱讀課堂以單篇閱讀為基礎(chǔ)，過于重視教材現(xiàn)有知識，實際上閱讀效果并不理想，究其原因，統(tǒng)籌的教學(xué)方法缺失關(guān)系甚大。初中階段語文閱讀教學(xué)既要“提質(zhì)”，又要“提量”，二者缺一不可?；诖耍何拈喿x教學(xué)法在其中的應(yīng)用不可忽視。群文閱讀教學(xué)法在長期實踐過程中經(jīng)歷了“理念的構(gòu)建—區(qū)域試點的實驗—全方位推廣”的過程，如今已取得顯著成績，成為初中閱讀教學(xué)的重要方法之一。要想實現(xiàn)初中語文閱讀教學(xué)“海量”閱讀與“品質(zhì)”閱讀的統(tǒng)一，以群文閱讀教學(xué)法開展教學(xué)是必行之策。

一、重視價值定位，強(qiáng)化群文議題目的

“議題”在這里指的是一組文本蘊含的可供議論的話題，在群文閱讀實踐過程中，通常是由一個議題串聯(lián)文本，該議題具有可議性、多維度、多方向、多任務(wù)等特點，可稱為群文閱讀教學(xué)法的基礎(chǔ)，是群文閱讀教學(xué)的“領(lǐng)跑者”，是群文閱讀教學(xué)的方向，議題具備統(tǒng)攝的作用。

確定群文閱讀議題的首要方法是結(jié)合單元的整體要素。在單元要素下的文章大多具有“相似性”，可成為選擇議題的重要角度。初中語文大部分時間均用于開展閱讀教學(xué)，初中教材閱讀文本以散文居多，因此語文教學(xué)的最主要問題也主要體現(xiàn)在散文閱讀教學(xué)中。有效解決散文閱讀教學(xué)中普遍存在的問題，是提高初中語文閱讀教學(xué)質(zhì)量、提升語文閱讀教學(xué)效率的關(guān)鍵所在。議題不僅是群文閱讀教學(xué)的主題，還是群文閱讀教學(xué)的“暗線”，表面上群文閱讀教學(xué)主題統(tǒng)一，實際上教師還可以結(jié)合多維視角來選擇文本。優(yōu)質(zhì)的議題能激發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，推動整個群文閱讀任務(wù)發(fā)生，引導(dǎo)學(xué)生圍繞議題開展有意義的建構(gòu)，最后對議題內(nèi)容達(dá)成共識。因此，教師在議題選擇中要體現(xiàn)以學(xué)生為主體，明確群文閱讀目標(biāo)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，保證群文閱讀的實效性。群文閱讀議題選擇的多維視角可以是：從情感出發(fā)，品味人生哲理；從人物出發(fā)，提高審美能力；從文化出發(fā)，激活文學(xué)基因。

如七年級上冊《散文詩二首》一課以兩首散文詩為主要內(nèi)容，分別是泰戈爾的《金色花》和冰心的《荷葉·母親》，兩首散文詩均以贊頌?zāi)笎蹫橹鳎巧⑽脑姷慕嵌葏s不同?！督鹕ā肥且哉{(diào)皮、活潑的兒童為出發(fā)點，假借金色花的角度來歌頌?zāi)笎?；而《荷葉·母親》則是以“我”的角度來贊美母親，通過荷葉來體現(xiàn)母愛的偉大。對比這兩首散文詩，首先在文本體裁上都屬于現(xiàn)代詩，具有想象和浪漫的特質(zhì)，引發(fā)讀者無限思考；從內(nèi)容和形式上看，它們又從屬于散文特點，并非與普通詩歌一般分行和押韻，但是卻不乏在字里行間中體現(xiàn)散文的美感和節(jié)奏。因此，兩首散文詩可確定為相同議題，即“散文詩·母愛”，結(jié)合兩首散文詩開展群文閱讀。第一步，默讀這兩首散文詩，對比《金色花》和《荷葉·母親》中表達(dá)母愛所使用的手法。第二步，對比探究，分析這兩首詩是如何從母子對話及荷葉雨勢中表現(xiàn)母愛之偉大的。第三步，融合舒婷的《呵，母親》，分析原文中兩首散文詩母愛的表現(xiàn)方法與舒婷書寫的母愛有何不同之處。開展群文閱讀，要體現(xiàn)精讀、深度、探讀，圍繞中心議題開展思考，強(qiáng)化議題的價值。

如課文《老王》，本篇課文以作者楊絳的視角講述了底層車夫老王的故事，在行文中，不僅看到了老王質(zhì)樸、真誠的高貴品質(zhì)，還通過作者的視角深刻反映了底層人群的不幸和作者的關(guān)懷之情。教師在議題選組時，可以結(jié)合不同的視角，組合不同的文章形成群文。如以人物為視角，車夫老王地位卑微、身上有閃光之處，同時也有一些缺點，“小人物”的層次貫穿始終，因此在選文中，教師可以結(jié)合《阿長與〈山海經(jīng)〉》《臺階》《守橋》來進(jìn)行組合，品味小人物的優(yōu)點與缺點，評價小人物身上的閃光之處；從情感態(tài)度價值觀的角度出發(fā)，《老王》體現(xiàn)了“小人物”的“大境界”，展現(xiàn)出身處卑微卻不曾“忘恩”，“小人物”身上的品質(zhì)深刻感動著“我”。選擇不同的角度會產(chǎn)生不同的議題，展現(xiàn)不同的價值觀，將抽象議題內(nèi)容具體化，最后整合文本內(nèi)容達(dá)成議題共識，能使學(xué)生的心靈獲得成長，從而實現(xiàn)群文議題的價值。

二、面向素養(yǎng)生成，關(guān)注選文功能

“群文”是“1+X”的閱讀模式，因此基于“1”選擇“X”，即選文是開展群文閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是在確定議題后的首要環(huán)節(jié)。新課標(biāo)中對初中生閱讀要求較高，但面對課內(nèi)外繁雜的諸多文本，有效選文是構(gòu)建高校群文閱讀課堂的重中之重。選文既要貼合議題，又要具備共同特征，有對比性、層次性，反映議題內(nèi)容，兼具多重要素。在初中語文群文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生參與文本選擇，一方面促進(jìn)學(xué)生樹立群文閱讀的主人翁意識，另一方面文本的選擇也是思維訓(xùn)練的過程，學(xué)生在思索文本選擇時，也是在探究、對比不同文本異同的過程。以下兩個案例，均是“借物抒情”的典型，但在文本選擇中又別具特色，是學(xué)生自主選擇的結(jié)果。

如課文《端午的鴨蛋》教學(xué)中，作者通過描述端午的民俗，以及對端午節(jié)的特色美食——鴨蛋的介紹，主要體現(xiàn)了對家鄉(xiāng)的贊美和自豪之情以及對童年時光的眷戀和留戀之情。作者在文本構(gòu)建中，以端午節(jié)為出發(fā)點，先從端午節(jié)的習(xí)俗，轉(zhuǎn)寫到自己家鄉(xiāng)端午節(jié)的獨特民俗之中，緊接著自然而然提出“咸鴨蛋”的話題，轉(zhuǎn)接到“高郵鴨蛋”上，看似“漫不經(jīng)心”，實則“步步為營”?！案哙]鴨蛋”連接了故鄉(xiāng)端午節(jié)的習(xí)俗以及作者對家鄉(xiāng)的熱愛之情，喚醒了作者對童年時光的回憶，承接了以“物”抒“情”的作用，可以算作本文的“線索”，寄托作者情感，貫穿文章始終。因此，結(jié)合作者“借物抒情”的手法，深析作者“思鄉(xiāng)之情”的情感，與學(xué)生共同選擇文本《掛在樹梢上的風(fēng)箏》《高郵鴨蛋》《春酒》作為一組選文。其中，《掛在樹梢上的風(fēng)箏》以家鄉(xiāng)無名山上掛在大榕樹樹梢的“風(fēng)箏”為線索貫穿全文，飽含情感，淋漓盡致地抒發(fā)了作者對童年的懷念和對故鄉(xiāng)的思念；《春酒》則是以母親、童年為主要論述主題，寫出了對母親的思念和對故鄉(xiāng)的懷念。文本的選擇情感相似、手法相同，借童年回憶抒發(fā)情感。

在眾多詩人中，李白可謂寫“月”的重要人物。如七年級上冊古詩《峨眉山月歌》，李白乘舟離開四川，通過描寫月下乘舟的所見之景，表達(dá)了對家鄉(xiāng)的依戀之情。雖然一首誦讀古詩不足以開展群文閱讀探討，但是教師在引導(dǎo)學(xué)生開展群文閱讀中可以以“寄思之月”為主題，探究李白詩篇中，通過月亮寄托情感的詩篇開展閱讀教學(xué)。如《東魯門泛舟二首》中“輕舟泛月尋溪轉(zhuǎn)”的“泛月”，《月下獨酌》中“舉杯邀明月”的“邀月”，《靜夜思》中“舉頭望明月”的“望月”等，大部分將月亮人格化，既有寄托思念之情，又有他鄉(xiāng)“陪伴”之意，細(xì)細(xì)品讀，別有風(fēng)味，選文功能也得以體現(xiàn)。

三、深化教學(xué)過程，彌補(bǔ)高階思維鍛煉

高質(zhì)量的群文閱讀教學(xué)以任務(wù)為驅(qū)動，以問題為出發(fā)點，學(xué)生在思考問題的過程中探尋議題的價值，與群文產(chǎn)生“跨越時空”的“對話”，與作者開展“久別重逢”的“共鳴”。教師通過設(shè)置關(guān)鍵問題，激發(fā)學(xué)生深入探究的欲望，基于群文閱讀超越教材的功能，鼓勵學(xué)生結(jié)合已有認(rèn)知能力，開展批判性閱讀。群文閱讀的深度教學(xué)過程，是學(xué)生有效整合信息、形成個性閱讀理解能力的過程，因此，在群文閱讀教學(xué)法應(yīng)用中，教師應(yīng)當(dāng)把群文看作一個整體，注重多重問題的整體性、層次性，引發(fā)學(xué)生橫向?qū)Ρ热何?、豎向開展思考的探究活動，從而鍛煉學(xué)生的高階思維。

如七年級下冊第三單元《阿長與〈山海經(jīng)〉》教學(xué)中，圍繞核心文章選擇議題“小人物的平凡性與光輝性”，基于“小人物”的“大境界”，最終達(dá)成的文本選擇為《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《守橋》《臺階》四篇文章?！栋㈤L與〈山海經(jīng)〉》為核心文章體現(xiàn)了保姆阿長對“我”的舐犢之情，阿長是“我”家的長工，甚至主人家的公子都不記得他原有的名字，但是阿長卻對“我”關(guān)懷有加，包括“說吉利話”“吃福橘”等，印象最深刻的莫過于不識字的阿長四處奔跑只為“我”一直想要的那本《山海經(jīng)》，那一刻，“小人物”的“光輝”形象展現(xiàn)了出來，甚至所有的缺點都成了“陪襯”。結(jié)合四篇課文中相同的人物境界，設(shè)計如下任務(wù)單：

緊接著，教師為了激發(fā)學(xué)生文本的橫向?qū)Ρ群蜕钊胨伎迹岢龊献魈骄康膯栴}如下：

1.四篇文章中“小人物”的“小”體現(xiàn)在哪里？

2.作者分別寫了“小人物”的什么“大情懷”？

3.作者是如何展現(xiàn)“小人物的平凡性與光輝性”的？

結(jié)合上述問題，引發(fā)學(xué)生深入思考，使學(xué)生的目光緊隨群文閱讀的議題，鎖定“小人物”的“大境界”，并激發(fā)學(xué)生在課堂中交流與探討的欲望。其中，除《守橋》之外，其余三篇文章均來自第三單元，且文章內(nèi)容不短，并通過“多件事情刻畫人物性格”的方式進(jìn)行人物描寫。學(xué)生在“各抒己見”“生生交流”和“師生互動”中，能夠深刻思考“小人物”的“小”與“大境界”的“大”的體現(xiàn)，有助于學(xué)生對比分析不同形象，總結(jié)思想情感，理解群文閱讀教學(xué)的高效、靈動，在討論中強(qiáng)化學(xué)生的參與度，提升學(xué)生的閱讀能力。

四、依據(jù)讀寫結(jié)合，實現(xiàn)知識遷移

讀寫結(jié)合是現(xiàn)階段群文閱讀教學(xué)法的“延伸”，群文閱讀教學(xué)是結(jié)合議題與主題，篩選元素與文本，以問題驅(qū)動引發(fā)學(xué)生深入探究，促進(jìn)學(xué)生思考的閱讀形式。而對于初中生來說，群文閱讀還有助于激發(fā)他們的寫作思維，在閱讀中鍛煉他們的寫作能力，解決初中寫作教學(xué)的關(guān)鍵問題。因此，教師在構(gòu)建群文閱讀時，要關(guān)注讀寫結(jié)合的價值，以閱讀延伸寫作思維射線，以寫作深化學(xué)生群文閱讀思考。讀寫結(jié)合又分為隨文閱讀寫作和整體閱讀寫作兩種。

隨文閱讀寫作是指在群文閱讀教學(xué)中，結(jié)合不同課時任務(wù)，探究群文閱讀中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)問題、手法和情感，以學(xué)生思考力為延伸開展“隨文寫作”，深化學(xué)生對任務(wù)問題的思考。如在《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《守橋》《臺階》群文閱讀教學(xué)中，探討“小人物的平凡性與光輝性”，其中不乏對四篇課文中“小人物”的“大情懷”開展探究，包括原句摘錄和情懷總結(jié)，但不同作者在以自己的身份看待小人物時，會產(chǎn)生對小人物獨特的情感，結(jié)合群文閱讀要求及作者人物塑造手法，以下列句式結(jié)合文本進(jìn)行闡述：

假如我是作者，我會使用（人物塑造手法），主要借助（具體事件）塑造了（小人物），意在突出其的性格特點，表達(dá)了我對該人物的感情。同時，我更希望該人物的塑造能夠（小人物塑造的具體意義）。

整體閱讀寫作是指在群文閱讀教學(xué)中，結(jié)合群文閱讀整體主題和議題，深入探究作者的寫作手法、人物塑造特點、情感表現(xiàn)方式等，最終生成完整的閱讀寫作，與群文閱讀的融合渾然天成。仍以上述群文閱讀為例，在群文閱讀探究中，作者塑造人物時，以“優(yōu)點”和“缺點”兼具的方式來寫“小人物”，但是以正向的情感和時間表述“大境界”。如《阿長與〈山海經(jīng)〉》的主人公阿長，人物描寫始于稱呼由來，進(jìn)而論述了“切切察察”的毛病、“大”字睡相、令人厭煩的種種規(guī)矩和禮節(jié)、謀害“我”的隱鼠中的不大佩服、喪失敬意，到講“長毛”的故事和為“我”買《山海經(jīng)》的空前敬意，表現(xiàn)了對“阿長”的愧疚、歉意、懷念，也體現(xiàn)了阿長的善良。結(jié)合作者“多事件描寫人物”的手法，可安排如下群文閱讀寫作：

步驟1：根據(jù)《阿長與〈山海經(jīng)〉》的思維導(dǎo)圖及自己的感悟，學(xué)用人物塑造的手法，擬出寫作提綱。

步驟2：根據(jù)寫作提綱，以“最可愛的人”為題寫一篇文章，不少于600字。

總而言之，群文閱讀并非簡單的文本數(shù)量的“疊加”，而是結(jié)合具體實踐，以新課程標(biāo)準(zhǔn)為統(tǒng)籌、以議題為統(tǒng)領(lǐng)、以選文為載體、以過程為階梯、以寫作為遷移，目的在于“增加閱讀量”“培養(yǎng)語文思維”“提高閱讀能力”，實現(xiàn)語文學(xué)科立德樹人的育人目標(biāo)。本文在研究中，從議題設(shè)置、文本選擇、問題設(shè)計、延伸拓展為角度，探析了群文閱讀教學(xué)法應(yīng)用的路徑，引導(dǎo)初中群文閱讀由“淺表”走向“深度”，推動群文閱讀“1+X”的模式構(gòu)建，推動閱讀由“單篇”走向“一類”，達(dá)成“觸類旁通”。

編輯：趙文靜

作者簡介：楊歲平（1972—），男，漢族，甘肅瓜州人，本科，一級教師，研究方向：群文閱讀。