李帥　侯劉起

【摘 要】30年來，我國活動課程逐漸完成了從課外校外活動到綜合實踐活動課程的轉(zhuǎn)變。采用共詞分析法對其進行回顧，發(fā)現(xiàn)從1992年到2022年可以分為三個研究階段，包括20個研究熱點以及四個研究主題。采用文獻閱讀法對各研究主題進行深入探究，發(fā)現(xiàn)活動課程整體性研究的熱度一直在上升，包括活動和課程兩個研究方向；勞動教育研究的熱度先減后增，其包括勞動教育、勞動課兩個研究方向；研究性學(xué)習(xí)研究的熱度先增后減，其包括學(xué)習(xí)方式、課程兩個研究方向；研學(xué)旅行研究是新興研究主題，圍繞安全出行、資源協(xié)調(diào)以及效果評價等難題展開。依據(jù)“未來的構(gòu)架理論”展望活動課程發(fā)展趨勢，發(fā)現(xiàn)可以借助概念地圖厘清其“基部”，基于結(jié)構(gòu)論審視其“左面”，基于知識論直面其“右面”，借助場景法探尋其“背面”。

【關(guān)鍵詞】活動課程 階段研究 熱點研究 主題未來構(gòu)架

【中圖分類號】G40? ? 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1002-3275（2023）17-35-06

1992年8月，原國家教育委員會頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃（試行）》開啟了我國活動課程與學(xué)科課程并行發(fā)展的新篇章。目前，活動課程逐漸完成了從課外校外活動到綜合實踐活動課程的轉(zhuǎn)變。為促進我國活動課程的發(fā)展，對其研究進行回顧與展望意義重大。

一、我國活動課程研究回顧

共詞分析是研究某一領(lǐng)域?qū)I(yè)術(shù)語在同一文獻中的共現(xiàn)現(xiàn)象，以反映這些術(shù)語之間親疏關(guān)系，進而揭示他們所代表主題發(fā)展變化的內(nèi)容分析技術(shù)。［1］本研究選取發(fā)表于1992年8月至2022年7月，被人大復(fù)印報刊資料全文轉(zhuǎn)載的524篇活動課程研究論文為樣本，采用共詞分析法分析其研究的階段、熱點、主題。具體而言，首先，利用研究樣本的年度變化劃分我國活動課程研究的階段。其次，利用SATI 3.2提取我國活動課程不同研究階段的高頻關(guān)鍵詞，總結(jié)研究熱點。最后，利用SATI 3.2生成我國活動課程不同研究階段高頻關(guān)鍵詞相異矩陣，并利用SPSS 19.0對其進行聚類分析，提煉研究主題。

（一）我國活動課程研究的階段

論文轉(zhuǎn)載數(shù)量的變化能清晰描述某一研究領(lǐng)域的發(fā)展階段。對1992年8月至2022年7月人大復(fù)印報刊資料活動課程研究論文全文轉(zhuǎn)載量進行統(tǒng)計（見圖1），據(jù)此劃分其研究階段。

從圖1可以看出，我國活動課程研究在2001年、2017年發(fā)生了明顯的變化。究其原因，第一次變化主要是受教育部2001年發(fā)布的《關(guān)于全國使用〈全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗修訂稿）〉和各學(xué)科教學(xué)大綱（試驗修訂版）的通知》、《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實施指南（試行）》、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》等文件的影響。第二次變化主要是受2016年12月以來頒布的《關(guān)于推進中小學(xué)生研學(xué)旅行的意見》、《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》以及《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》等文件的影響。根據(jù)這兩次變化，可以把我國活動課程的發(fā)展分為1992年8月至2000年12月（下文稱為第一階段）、2001年1月至2016年12月（下文稱為第二階段，影響第二次變化的文件最早發(fā)布于2016年12月下旬，由于研究具有滯后性，因此把2016年12月歸到第二階段）、2017年1月至2022年7月（下文稱為第三階段）三個階段。

（二）我國活動課程研究的熱點

關(guān)鍵詞頻次越高說明學(xué)者對該關(guān)鍵詞研究方向的關(guān)注度越高，因此本研究以高頻關(guān)鍵詞反映我國活動課程研究的熱點。具體而言，首先，運用SATI 3.2中的字段抽取和頻次統(tǒng)計功能提取我國活動課程三個研究階段的關(guān)鍵詞。其次，在盡量保留原始文獻中關(guān)鍵詞的基礎(chǔ)上，對其進行標準化處理。例如將“數(shù)學(xué)研究性學(xué)習(xí)”“歷史研究性學(xué)習(xí)”“地理研究性學(xué)習(xí)”“化學(xué)研究性學(xué)習(xí)”等關(guān)鍵詞統(tǒng)一為“研究性學(xué)習(xí)”。最后，利用普賴斯公式[M=0.749Nmax]（M為高頻關(guān)鍵詞的閾值，Nmax為關(guān)鍵詞的最高頻次）確定高頻關(guān)鍵詞的閾值［2］，并分別把詞頻大于3、12、6的關(guān)鍵詞作為三個研究階段的高頻關(guān)鍵詞，見表1。

從表1可以看出，我國活動課程第一階段研究的熱點集中在勞動、德育、研究性學(xué)習(xí)三個方面。第二階段研究的熱點集中在研究性學(xué)習(xí)、綜合實踐活動、學(xué)科教學(xué)三個方面。第三階段研究的熱點集中在勞動、研學(xué)旅行、綜合實踐活動、核心素養(yǎng)、五育融合五個方面。

（三）我國活動課程研究的主題

聚類分析以相異矩陣為研究對象，在聚類過程中把關(guān)鍵詞簡化成若干類群之間的關(guān)系，從而提煉出研究主題。［3］本研究首先利用SATI 3.2的矩陣生成功能建立我國活動課程三個研究階段的高頻關(guān)鍵詞相異矩陣（由于篇幅限制，本文不再列出），其次將其導(dǎo)入SPSS 19.0，采用系統(tǒng)聚類法，以平方歐氏距離為度量標準，標準化處理選用z分數(shù)，提煉三個階段的研究主題，見圖2、圖3、圖4。

從圖2、圖3、圖4可以看出，如果把“距離=20”作為我國活動課程研究主題聚類的閾值，那么三個階段的主題分別可以歸納為3個、4個、3個。具體而言，第一階段的主題可以歸納為德育與勞動、勞動課與勞動實踐、研究性學(xué)習(xí)。第二階段的主題可以歸納為作為學(xué)習(xí)方式的研究性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)課程、綜合實踐活動、綜合實踐活動課程。第三階段的主題可以歸納為五育融合與勞動、綜合實踐活動、核心素養(yǎng)與研學(xué)旅行。

依據(jù)研究內(nèi)容，可以將上述研究主題歸并為活動課程整體性研究、勞動教育研究、研究性學(xué)習(xí)研究、研學(xué)旅行研究四個主題。具體而言，將綜合實踐活動、綜合實踐活動課程等主題歸并為活動課程整體性研究，將德育與勞動、勞動課與勞動實踐、五育融合與勞動等主題歸并為勞動教育研究，將研究性學(xué)習(xí)、作為學(xué)習(xí)方式的研究性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)課程歸并為研究性學(xué)習(xí)研究，將核心素養(yǎng)與研學(xué)旅行簡化為研學(xué)旅行研究。

二、我國活動課程研究主題討論

利用共詞分析法可以宏觀勾勒我國活動課程研究的熱點、主題、發(fā)展趨勢，但是卻很難從微觀角度揭示其發(fā)展變化。文獻閱讀法能夠從微觀角度捕捉其研究信息，從而彌補共詞分析的缺憾。本研究采用文獻閱讀法對各研究主題進行深入研究，探討其發(fā)展變化。

（一）活動課程整體性研究

30年來，我國活動課程經(jīng)歷了“活動”“綜合實踐活動”“綜合實踐活動課程”的變化。因此，活動課程整體性研究方向可以總結(jié)為活動和課程兩個。

活動方面，第一階段把“活動”誤解為教學(xué)內(nèi)容上的革命。［4］第二階段認為“活動”由學(xué)生采取自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式進行［5］，并形成了研究性、設(shè)計性、體驗性以及實踐性的學(xué)習(xí)方式。第三階段認為應(yīng)從學(xué)生的生活世界出發(fā)，倡導(dǎo)以綜合、體驗、合作、實踐和探究為主的學(xué)習(xí)方式，滲透和融入所有的學(xué)科教學(xué)與教育活動中［6］，并總結(jié)了發(fā)起準備課、階段管理課、階段匯報課、成果匯報課等課型。［7］

課程方面，第一階段把活動課程與學(xué)科課程相提并論，但沒有理論指導(dǎo)大規(guī)模的活動課程實驗。第二階段對活動課程進行了全面探索。理論方面，分析了多元智能理論對我國綜合實踐活動課程的啟示。［8］實踐方面，把以親子、師生和同伴為核心的人際關(guān)系作為重要的課程內(nèi)容［9］，出現(xiàn)了改造整合式、學(xué)科延伸式、項目引導(dǎo)式等多種課程實施模式［10］，并把表現(xiàn)性評價的理念引入課程評價。［11］不過，由于對課程認識不統(tǒng)一、管理制度不完善、教師培訓(xùn)不到位等原因，綜合實踐活動課程實施的有效性亟待提高。［12］第三階段頒布了《中小學(xué)綜合實踐活動課程指導(dǎo)綱要》，明確了綜合實踐活動課程的性質(zhì)、目標、理念，提升了綜合實踐活動課程的思想性、實踐性、可操作性，從而使活動課程走向規(guī)范化。［13］

（二）勞動教育研究

該主題涵蓋勞動、勞動課、勞動教育、勞動課教學(xué)、家庭勞動教育、勞動實踐等高頻關(guān)鍵詞，可總結(jié)為勞動教育、勞動課兩個研究方向。勞動教育方面，其育人地位發(fā)生了較大的變化。具體而言，第一階段認為勞動教育是德智體美四育的目的和手段，具有“中介”性質(zhì)，與德智體美不處于一個層次。［14］第二階段探討了德智體美勞五育并舉的可能性。黃濟教授對馬克思主義的教勞結(jié)合思想與我國革命傳統(tǒng)教育中的勞動教育進行分析后，建議在基礎(chǔ)教育中將德智體美四育增補為德智體美勞五育。［15］瞿葆奎教授認為勞動教育是另一類別、另一個層次的教育，不能也不應(yīng)該與體育、智育、德育、美育并列。［16］第三階段把勞動教育作為全面發(fā)展教育的重要組成部分，強調(diào)勞動之于個體的存在性價值，以賦予個體在勞動教育中獲得自我存在的價值感和意義感。［17］相應(yīng)地，勞動教育的內(nèi)容也發(fā)生了較大的變化。第一、第二階段絕大多數(shù)學(xué)校都是遵照原國家教育委員會分別于1987年、1992年頒布的《全日制普通中學(xué)勞動技術(shù)課教學(xué)大綱（試行稿）》、《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)勞動課教學(xué)大綱（試用）》來選擇和確定教學(xué)內(nèi)容。第三階段認為勞動形態(tài)的持續(xù)全面變革勢必要求學(xué)校勞動教育樹立一種發(fā)展的內(nèi)容觀，而勞動與消費一體兩面的關(guān)系要求新時代的勞動教育必須重視消費教育［18］，且以日常生活勞動、生產(chǎn)性勞動、非生產(chǎn)性勞動相結(jié)合為內(nèi)容主線。［19］

1992年8月至2022年7月期間，勞動課尚未以一門獨立課程的形式存在，因此這期間的勞動課從勞動技術(shù)課（簡稱勞技課）轉(zhuǎn)向了綜合實踐活動課以及學(xué)科滲透融合。第一、第二階段強調(diào)發(fā)揮勞技課的主渠道作用，開展多種形式的勞動技術(shù)教育。［20］第三階段源于“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”思想，讓學(xué)生在作為教育活動的勞動中統(tǒng)整各方面所學(xué)，以實現(xiàn)對自身本質(zhì)力量的發(fā)展和占有，最終實現(xiàn)全面發(fā)展。［21］并以綜合實踐活動課為抓手與全方位滲透相結(jié)合為勞動教育的載體，以體驗式學(xué)習(xí)與項目式學(xué)習(xí)為勞動教育的主要方法。［22］

（三）研究性學(xué)習(xí)研究

該主題涵蓋研究性學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)活動以及研究性學(xué)習(xí)課程等高頻關(guān)鍵詞，總結(jié)起來，其包括學(xué)習(xí)方式、課程兩個研究方向。其作為學(xué)習(xí)方式的歷史較久，早在20世紀50年代末至70年代，布魯納、施瓦布、費尼克斯等人就系統(tǒng)論證了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的合理性。其作為綜合實踐活動課程的歷史較短，直到2000～2001年，《全日制普通高級中學(xué)課程計劃（試驗修訂稿）》《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實施指南（試行）》等文件的頒布，其課程地位才被正式確立。

作為學(xué)習(xí)方式，研究性學(xué)習(xí)經(jīng)歷了從“科研”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變。第一階段認為“研究性學(xué)習(xí)指的是仿照科學(xué)研究的過程來學(xué)習(xí)科學(xué)內(nèi)容”［23］，“其核心是思考，即觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、推理、判斷等一系列思維活動”［24］。第二、第三階段認為開展研究性學(xué)習(xí)要合理吸取探究學(xué)習(xí)現(xiàn)有研究成果［25］，其關(guān)注的是“讓學(xué)生在解決問題的歷程中獲得知識、發(fā)展思維”［26］，并且它的重心是學(xué)習(xí)，而不是研究，核心在于促使學(xué)生通過與研究相類似的認知方式和心理過程進行學(xué)習(xí)。［27］并強調(diào)把研究性學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)方式引入到各門學(xué)科的教學(xué)中，通過研究性學(xué)習(xí)使學(xué)科教學(xué)固有的教學(xué)模式得以根本性改造。［28］在此基礎(chǔ)上，形成了大量的學(xué)科研究性學(xué)習(xí)成果。例如基于研究性學(xué)習(xí)形成了注重知識建構(gòu)、價值判斷、生成思維、學(xué)科探究的四種歷史問題教學(xué)類型。［29］

研究性學(xué)習(xí)是與學(xué)科課程迥異的課程形態(tài)。具體而言，其根本特性是整體性、實踐性、開放性、生成性、自主性。［30］其課程目標為讓學(xué)生保持獨立的持續(xù)探究的興趣、獲得親身參與研究探索的體驗、發(fā)展提出問題和分析問題的能力，以及學(xué)會分享、尊重與合作。［31］因此，教師在指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計研究性學(xué)習(xí)活動方案的時候，要為學(xué)生親身參與研究創(chuàng)造條件，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力。［32］研究性學(xué)習(xí)課程的實施表現(xiàn)出技術(shù)性、政治性、文化性三種實施取向。［33］研究性學(xué)習(xí)課程的評價以學(xué)生在專題研究過程中反映出的學(xué)習(xí)成果，包括一般技能和運用學(xué)科知識的能力等為事實根據(jù)，對研究性學(xué)習(xí)課程的方案、計劃與實施效果作出價值判斷。［34］

（四）研學(xué)旅行研究

研學(xué)旅行研究主題致力于把研學(xué)旅行納入中小學(xué)教育教學(xué)計劃，并強調(diào)在研學(xué)旅行過程中培養(yǎng)中小學(xué)生的核心素養(yǎng)。特別是圍繞安全出行、資源協(xié)調(diào)、效果評價等難題做了大量的研究。研學(xué)旅行安全出行存在風(fēng)險的原因包括相關(guān)安全制度不完善、學(xué)校安全責(zé)任邊界劃分不清晰、多數(shù)學(xué)校缺乏專業(yè)性的研學(xué)旅行教師等。對此，需要完善相關(guān)法律、構(gòu)建常態(tài)化的學(xué)生安全保障制度、培訓(xùn)專業(yè)教師。［35］資源協(xié)調(diào)方面，需要整合人、財、物、學(xué)等資源，制定切實可行的活動方案。［36］內(nèi)容選擇要在滿足研學(xué)旅行開展的基礎(chǔ)上考慮可行性［37］，還要豐富教育空間，拓展研學(xué)旅行實施模式。［38］“國家和地方教育部門應(yīng)進一步健全研學(xué)旅行課程運行機制，加強精細化課程管理，引導(dǎo)學(xué)校完善行前、行后課程建設(shè)等?！保?9］效果評價方面，要采用“定性+定量”的綜合評價方式，其中，定性評價應(yīng)包括個人+小組、匯報+行動兩個維度，定量評價應(yīng)包括創(chuàng)新水平、觀察（調(diào)查）水平、使用工具水平三個維度。［40］

三、我國活動課程研究未來展望

理查德·D·范斯科德等學(xué)者在《美國教育基礎(chǔ)：社會展望》中將當(dāng)前與未來、社會與教育、危機與希望以及知識觀與價值觀等因素糅合起來，提出了“未來的構(gòu)架理論”。［41］本研究將其用于我國活動課程研究，以此來展望其未來發(fā)展，見圖5。

（一）厘清我國活動課程研究的“基部”

我國活動課程界缺乏系統(tǒng)化理論的引領(lǐng)，以致其“基部”還不太牢固?！盎俊钡谋倔w是一套術(shù)語及其含義的規(guī)范說明。［42］從本體論角度看，為了厘清“基部”的思想基礎(chǔ)，需要進一步研究其概念體系。概念地圖是“人們將某一領(lǐng)域內(nèi)的知識元素按其內(nèi)在關(guān)聯(lián)建立起來的一種可視化語義網(wǎng)絡(luò)”［43］，其展示的是一套由節(jié)點、連線以及連接詞等構(gòu)成的完整命題［44］，具有層級性和交叉連接等特征。

基于概念地圖，可以從以下兩個方面厘清我國活動課程研究的“基部”。首先，需要厘清概念之間的層次，即探討哪些屬于活動課程的關(guān)鍵概念，哪些屬于一般概念、狹義概念、具體概念。其次，需要梳理概念之間的聯(lián)系，例如分析研學(xué)旅行與研究性學(xué)習(xí)、勞動教育之間的聯(lián)系及其具體關(guān)系。

（二）審視我國活動課程研究的“左面”

內(nèi)容結(jié)構(gòu)不完善是我國活動課程突出的“左面”，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是其研究內(nèi)容隨著政策的變化而變化，例如活動課程不包括勞動教育，而綜合實踐活動、綜合實踐活動課程包括勞動教育。二是各主題的發(fā)展參差不齊。例如研究性學(xué)習(xí)這一主題因政策的變化而熱度銳減，甚至泯然于活動課程內(nèi)容體系。勞動教育這一主題在第二階段沒有形成高頻關(guān)鍵詞，而在第三階段因為《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》這一政策的頒布而又成為研究熱點。

布魯納認為任何學(xué)科都有一個基本結(jié)構(gòu)［45］，表現(xiàn)為由一系列具有內(nèi)在聯(lián)系的基本概念與原理組成的知識體系。由此可見，其規(guī)定了學(xué)科的研究對象及控制其探究方法的外加概念。具體而言，包括該領(lǐng)域的邊界在哪，該領(lǐng)域合法的方法論是什么，引導(dǎo)探究過程的基本觀念有哪些。［46］因此，可以借助結(jié)構(gòu)論審視我國活動課程研究的“左面”。具體而言，首先需要界定“邊界”，厘清哪些內(nèi)容屬于活動課程；其次，需要明確方法論，規(guī)定探究活動課程的方法；最后，需要梳理引導(dǎo)探究的基本觀念，說明哪些理念能夠引領(lǐng)活動課程的實施。

（三）直面我國活動課程研究的“右面”

我國活動課程主要面臨的“右面”是其適應(yīng)周圍環(huán)境過于緩慢。這是由于在狹隘知識論的影響下，以往我國基礎(chǔ)教育過早、過強和過度地將學(xué)生引入課堂、書本和名目繁多的考試中，致使中小學(xué)生脫離自然、社會和生活。［47］

相應(yīng)地，近年來我國活動課程把知識作為一個可以直接接受的“符號表征”來看待，影響了其對促進人的全面發(fā)展“意義系統(tǒng)”的實現(xiàn)。從而使其存在“表層化實踐”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為課程地位的邊緣化、課程目標的模糊性、課程內(nèi)容的去知識化、課程成效的虛無化等方面。［48］因此，可以基于知識論直面我國活動課程研究的“右面”，促使中小學(xué)生親近自然、社會和生活，從而豐富他們的經(jīng)驗、優(yōu)化他們的生活方式，以及發(fā)展他們的創(chuàng)新精神和實踐能力。

（四）探尋我國活動課程研究的“背面”

在當(dāng)今教育變革中，要想認識活動課程的發(fā)展趨勢，需要我們具有未來學(xué)的觀念和意識。場景法是一種未來學(xué)的研究工具，主張通過展示漸進變化的場景來創(chuàng)設(shè)替代性未來，其具有“提供環(huán)境的整體圖景”“將所有元素整合在一起”兩大優(yōu)勢。［49］

基于場景法可以探尋我國活動課程研究的“背面”。具體而言，包括維持現(xiàn)狀、邊際變化、適應(yīng)變化、徹底改變四個方面?！熬S持現(xiàn)狀”就是要總結(jié)我國活動課程研究的“精華”，在變化環(huán)境中維持其現(xiàn)狀?！斑呺H變化”就是要總結(jié)我國活動課程中與政策不契合的內(nèi)容，并進行相應(yīng)變革。“適應(yīng)變化”就是要優(yōu)化我國活動課程，使其適應(yīng)不斷變化的世界?！皬氐赘淖儭本褪且_辟我國活動課程的新道路，從而充分發(fā)揮其育人價值。

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李帥 / 廣西南寧市龍翔荊楚高級中學(xué)，一級教師，從事中學(xué)地理教學(xué)（南寧 530000）；侯劉起 / 浙江大學(xué)教育學(xué)院，高級教師，博士在讀，從事綜合實踐活動、研學(xué)旅行研究（杭州 310058）

【基金項目】廣西教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度研學(xué)實踐教育與勞動教育專項一般課題“基于現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的中小學(xué)研學(xué)旅行課程實施研究”（2022ZJY1769）