【摘 要】食育是圍繞飲食開展的促進兒童身心健康發(fā)展的教育，在幼兒園開展食育對幼兒飲食素養(yǎng)的培養(yǎng)、國民健康素質(zhì)的提升、中國優(yōu)秀文化的傳承具有重要意義。幼兒園課程作為實現(xiàn)幼兒教育目標的重要途徑，構(gòu)建幼兒園食育課程體系能夠滿足社會發(fā)展的需要、綜合育人的需要和傳承優(yōu)秀文化的需要。活教育理論是陳鶴琴思想的主要內(nèi)容，分析活教育理論對幼兒園食育課程的構(gòu)建有重要的啟發(fā)意義?；陉慂Q琴活教育理論中目的論、課程論、方法論等主要思想，幼兒園食育課程的構(gòu)建需要從統(tǒng)整性的課程目標、生活化的課程內(nèi)容、實踐性的課程實施與過程性的課程評價等方面進行整體設計。

【關(guān)鍵詞】食育 幼兒園食育課程 課程建構(gòu)

【中圖分類號】G61? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）17-82-04

幼兒期是飲食行為與習慣形成的關(guān)鍵時期?！队變簣@教育指導綱要（試行）》明確指出：“幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位?！薄霸趯W前期養(yǎng)成好的飲食行為習慣不僅可改善和促進其當前的營養(yǎng)狀況，且有助于其成年后保持健康飲食行為方式”，“對其一生的健康產(chǎn)生重要而深遠的影響”［1］。近年來，人們紛紛重視開展食育，食育以食為基，貼近幼兒生活，著眼于幼兒飲食行為與習慣的培養(yǎng)，對幼兒的身心發(fā)展具有促進作用。食育課程是實現(xiàn)食育目標的主要途徑，構(gòu)建科學系統(tǒng)的食育課程體系能夠有效推動食育的開展，促進幼兒的全面發(fā)展。陳鶴琴活教育理論強調(diào)以做為中心，注重直接經(jīng)驗的獲得，契合幼兒園食育課程的精神內(nèi)核。因此，基于新時代對人才培養(yǎng)提出的新要求，借鑒陳鶴琴活教育理論，對幼兒園食育課程體系的構(gòu)建進行探討具有重要意義。

一、幼兒園食育課程目標：提高飲食素養(yǎng)，培育時代新人

（一）統(tǒng)整知情意行全方位的發(fā)展要求

課程目標是課程實施的出發(fā)點和落腳點，也是活教育理論的最終歸宿。陳鶴琴認為在談論幼兒教育及幼兒園課程時首先應解釋的就是教育目的，并提出幼兒教育應至少包括四大目的，即“做怎樣的人”“應該有怎樣的身體”“應該怎樣開發(fā)兒童的智力”“怎樣培養(yǎng)情緒”［2］。從陳鶴琴理論思想可以看出德智體美、知情意行全面發(fā)展的目的思想。因而幼兒園應當在尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上構(gòu)建一個統(tǒng)整知情意行全方位發(fā)展的食育課程目標體系。具體包括以下四個維度目標：食知，即從認知維度出發(fā)，通過幼兒園食育課程，幼兒能夠?qū)κ澄锖拖嚓P(guān)事物知識有所了解和掌握，在實際操作中獲得豐富的感性經(jīng)驗，逐步建立起與自然和社會生活相聯(lián)系的有機整體。食操，即從能力維度出發(fā)，幼兒通過在食育課程中的各種實際操作，例如種植采摘、食物制作等，培養(yǎng)幼兒辨別與挑選食物、制作食物、使用工具的操作能力。食趣，即從情感維度出發(fā)，食育課程不僅是讓幼兒掌握簡單的飲食知識和會進行簡單的食物制作，更重要的是豐富幼兒心理上的感受與體驗，培養(yǎng)幼兒對于食物積極的情感態(tài)度。食禮，即從文化維度出發(fā)，通過幼兒園食育課程及其在一日生活中的滲透，幫助幼兒掌握飲食文化禮儀，主要包括餐具使用禮儀和進餐禮儀，例如使用餐具時不隨意擺弄、進餐時愛惜食物等。通過餐桌禮儀修養(yǎng)的培養(yǎng)逐步延伸到做人修養(yǎng)的培養(yǎng)，不斷提升幼兒自身素養(yǎng)。

（二）既關(guān)照幼兒發(fā)展又關(guān)注社會發(fā)展

陳鶴琴從教育的三大因素，即幼兒、教師、教材出發(fā)，提出以兒童為主體的思想。他提出活教育思想的目的論為“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人”［3］。陳鶴琴認為現(xiàn)代中國人應當具有“健全的身體、創(chuàng)造的能力、服務的精神、合作的態(tài)度、世界的眼光”［4］。陳鶴琴提出的做人的基本條件體現(xiàn)了他“對人的發(fā)展、教育和社會變革的追求”［5］，其目的反映了幼兒發(fā)展與社會發(fā)展有機結(jié)合的價值取向，旨在立足于生活，培養(yǎng)符合社會發(fā)展需要的、具有科學頭腦及民主思想的現(xiàn)代中國人。對應到幼兒園食育課程，其目標應當包含兩個層面：第一個層面是要關(guān)照幼兒作為課程實施主體的身心發(fā)展特點，食育課程目標的設置必須基于幼兒實際發(fā)展水平，根據(jù)《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》，分別制訂小、中、大三個不同年齡階段的課程目標且相互銜接，構(gòu)建階段性、一體化的食育課程目標體系，從而保證食育課程的整體科學性，最終達到培養(yǎng)現(xiàn)代人的目標。第二個層面是要關(guān)注社會所需要的人才培養(yǎng)需求。就陳鶴琴提出的現(xiàn)代中國所需要的人來說，兒童健康是至關(guān)重要的，唯有健全的身體才能擔負起現(xiàn)代化建設的重任。食育課程能夠幫助幼兒養(yǎng)成良好的飲食行為和習慣，促進幼兒身心健康發(fā)展，對提高國民健康水平具有重要意義。

二、幼兒園食育課程內(nèi)容：貼近幼兒生活，把握時代方向

陳鶴琴提出大自然、大社會都是活教材的觀點，“主張應以豐富兒童的直接經(jīng)驗為主，讓兒童充分接觸自然和社會”［6］。幼兒園課程應以自然、社會為中心，在自然、社會的環(huán)境中尋找活教材和活教具，讓幼兒直接接觸各種活的知識，培養(yǎng)活的人。食育課程不同于飲食營養(yǎng)等課程，其內(nèi)涵與外延更為豐富。從狹義來說，食育內(nèi)容主要包括食物的種類、外形、生長習性和生長規(guī)律等食物本身的知識。從廣義來說，還包括與食物本身相關(guān)的一些知識，例如廚具的種類與使用、家畜的種類與飼養(yǎng)、食文化的傳承等。有研究者認為，食育內(nèi)容包括“生命與營養(yǎng)科學知識的普及和教育”“良好飲食習慣的灌輸培養(yǎng)”“人與自然、人與環(huán)境和諧的教育”“傳統(tǒng)食文化的弘揚”［7］。有研究者認為幼兒園食育課程體系以“食物、農(nóng)耕、自然、身體和廚房”［8］為內(nèi)容，五個內(nèi)容涵蓋范圍從人的身體延伸到自然萬物?；陉慂Q琴活教育思想，幼兒園食育課程應構(gòu)建起自然、社會以及幼兒自身三者相互促進與融合的立體的內(nèi)容體系，使課程源于生活，高于生活，最終回歸于生活。

（一）聚焦自然的食育課程內(nèi)容

教育不僅要遵循人的身心發(fā)展規(guī)律，而且要遵循自然的發(fā)展規(guī)律，將自然的環(huán)境與事物納入食育課程內(nèi)容體系中，以大自然為依托，培養(yǎng)幼兒正確的自然觀。通過各種體驗活動，帶領(lǐng)幼兒探索不同食物種子的生活習性和生長規(guī)律，了解二十四節(jié)氣與農(nóng)作物生長的關(guān)系，領(lǐng)悟與人類密切相關(guān)的動植物、土地、空氣、光、礦物質(zhì)等知識，認識到自然界與人類的緊密聯(lián)系，對大自然產(chǎn)生敬畏之心，幫助幼兒建立起人與自然和諧共生的理念。

（二）聚焦社會的食育課程內(nèi)容

陳鶴琴認為“做一個中國人與做一個別的國家的人不同”［9］，作為中國人，幼兒首先要了解我國的傳統(tǒng)文化和民族歷史，建立起民族自豪感和文化認同感。我國傳統(tǒng)飲食文化是中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分，傳統(tǒng)飲食文化教育對幼兒傳承中華傳統(tǒng)飲食文化，進而形成中華傳統(tǒng)文化認同、文化自信具有現(xiàn)實意義。我國飲食文化主要包括三方面內(nèi)容：首先是有關(guān)我國傳統(tǒng)食物的認識、制作、由來、特殊意義的內(nèi)容，例如春節(jié)的餃子、端午的粽子。其次是我國地方飲食文化，中國地大物博，每個地區(qū)和民族都有其獨具特色的飲食文化，例如山西的面食、江西的米粉等。最后還應包括我國傳統(tǒng)的飲食禮儀文化，中國作為禮儀之邦，飲食禮儀文化同樣源遠流長，例如《禮記》中所言，“子能食食，教以右手”。等到幼兒能吃飯的時候，就要教他用右手拿筷子等餐具吃飯，這就是從小開始教育幼兒飲食禮儀?！兜茏右?guī)》中提出“或飲食，或坐走，長者先，幼者后”“對飲食，勿揀擇，食適可，勿過則”，這是“教育孩子在吃飯的過程中要注重禮儀，即要注意營養(yǎng)均衡，不挑食，避免過量”［10］。

陳鶴琴提出要有世界的眼光，如今的時代，人不能脫離世界而孤立存在，唯有認識世界，才能將眼光放長遠。除了了解我國的歷史與文化，還要跟隨世界的潮流。因此除了我國的傳統(tǒng)飲食文化，幼兒園還應當將外國飲食文化納入食育課程內(nèi)容體系中，向幼兒介紹一些其他國家的飲食文化及餐桌禮儀，帶領(lǐng)幼兒領(lǐng)略不同國家飲食文化的多樣性。

（三）聚焦幼兒自身的食育課程內(nèi)容

幼兒園食育課程內(nèi)容的選擇與組織首先應關(guān)注幼兒的身心健康發(fā)展和基本生活技能的掌握。關(guān)于幼兒自身的食育課程內(nèi)容有三個方面：一是身體的知識，包括身體的運行規(guī)律、健康判斷、食物適應等知識，培養(yǎng)幼兒能夠?qū)】岛筒唤】档纳罘绞阶龀雠袛唷６呛唵蔚臓I養(yǎng)衛(wèi)生知識，現(xiàn)代生活中一些食品添加劑危害著人的健康，需要向幼兒介紹不同食物所提供給人體的營養(yǎng)與能量，了解人體所需的營養(yǎng)素，幫助幼兒掌握簡單的營養(yǎng)衛(wèi)生知識，懂得葷素搭配、營養(yǎng)均衡，培養(yǎng)健康的飲食習慣，從小樹立健康飲食的意識。三是簡單的食物烹飪技巧，鼓勵幼兒在教師的組織與演示下嘗試進行簡單的食物制作，在實踐過程中學習如何根據(jù)需要辨別食材、挑選食材，學習餐具和廚具的用法，提高幼兒的生活技能和動手能力。

三、幼兒園食育課程實施：重視實踐體驗，堅持學科融合

陳鶴琴強調(diào)在做中學、做中教，主張以活動的形式進行教學。基于活教育課程理念，在食育課程實施過程中，應遵循一日生活皆課程的原則，基于幼兒經(jīng)驗整體性的視角，推動食育課程活動化、游戲化、整合化，實現(xiàn)幼兒全面發(fā)展的目標。

（一）課程實施活動化

陳鶴琴認為課程的實施應來自幼兒在大自然及大社會中的體驗與感悟，陳鶴琴說，“在學校里的一切活動，凡是兒童自己能夠做的，應當讓他自己做，做了就與事物發(fā)生直接的接觸，就得看直接的經(jīng)驗，就知道做事的困難，就認識事物的性質(zhì)”［11］。課程實施應秉持以幼兒為本的教育理念，讓幼兒置身于真實的環(huán)境中，走進菜場、農(nóng)場、超市、廚房，通過種植、采摘、食物制作等實際操作，體會勞作的辛苦、烹飪的樂趣和生命的魅力，豐富幼兒的食育體驗，提高幼兒的動手操作和勞動實踐能力，充分發(fā)揮幼兒與教師雙主體的作用。

（二）課程實施游戲化

陳鶴琴指出，游戲是兒童不可或缺的活動，兒童的生活即是游戲，而教學游戲化實際上也就是做中教、做中學、做中求進步的教學運用。李里特提到，“食育不是枯燥的知識學習，而是滿足身心需要的愉快實踐”［12］。游戲作為幼兒的基本活動，是幼兒園課程實施的重要載體。教師應肯定游戲的價值，將食育內(nèi)容與游戲相結(jié)合，讓食育課程游戲化，使幼兒在多樣化的游戲活動中獲得積極愉快的情緒體驗，同時加深對食物的認識，例如教師可以通過食物分類、食物連連看等游戲幫助幼兒辨別與區(qū)分不同類型的食物。

（三）課程實施整合化

“幼兒園的課程須預先擬定，但臨時可以變更”［13］，這體現(xiàn)了活教育預設與生成相結(jié)合的彈性原則，因此食育課程應以支持性的環(huán)境與預設生成的內(nèi)容為載體，通過與其他領(lǐng)域、生活活動、區(qū)域活動相融合、多方力量相整合來推進食育課程的實施。

1．與其他領(lǐng)域融合

陳鶴琴認為要“從兒童的生活出發(fā)完成兒童的完整生活”［14］，因為兒童的生活是完整的，所以對兒童的教育也應當是完整的，基于此，他提出五個活動實施大綱，即健康、社會、科學、藝術(shù)、文學五大領(lǐng)域相互滲透與整合。在滲透性與整合化的食育課程實施路徑中，要充分挖掘其他領(lǐng)域所蘊含的食育素材，構(gòu)建跨領(lǐng)域融合的食育課程，將食育融入其他領(lǐng)域之中。同時，食育課程實施的過程本身也能夠與其他領(lǐng)域進行結(jié)合，例如制作食物、擺盤的過程也是幼兒進行藝術(shù)創(chuàng)造的過程。另外，也可以開展食育相關(guān)的單元主題活動，從綜合視角開展食育課程，實現(xiàn)食育課程與其他領(lǐng)域的深度融合，幫助幼兒獲得完整鮮活的經(jīng)驗。

2．與生活活動、區(qū)域活動、戶外活動融合

教師首先應把握一日生活中蘊藏的教育價值，把食育內(nèi)容融入具體的、感性的、生動的日常生活中，例如在用餐時引導幼兒注意用餐禮儀，不挑食、不浪費等。其次可以將食育課程內(nèi)容融入?yún)^(qū)域活動中，為幼兒提供豐富且有層次的材料，幼兒可以在角色區(qū)、美工區(qū)進行食物挑選與制作等。另外，在《我們的主張》中，陳鶴琴提到教師應當利用園內(nèi)空地等為幼兒提供更多的戶外生活［15］，幼兒園可以根據(jù)園所條件創(chuàng)設種植區(qū)，或直接帶領(lǐng)幼兒到大自然、大社會中去親身感知。

3．各方力量相整合

陳鶴琴認為兒童教育是幼兒園和家庭共同的責任，只有雙方共同合作才能充分發(fā)揮功效。幼兒園應遵循開放性與適宜性的原則，充分挖掘和利用家長、社區(qū)資源，借助資源優(yōu)勢組織開展多種形式的實踐與體驗活動，拓展食育課程的資源與空間，與家庭、社區(qū)緊密聯(lián)系、相互配合，多方主體形成合力，協(xié)調(diào)推進食育課程的深入發(fā)展。

四、幼兒園食育課程評價：重視過程評價，促進個性發(fā)展

活教育課程將教學過程分為四個步驟，即“實驗觀察”“閱讀參考”“發(fā)表創(chuàng)作”“批評研究”［16］。陳鶴琴非常重視課程評價對課程本身、教師與幼兒的作用，他主張教師在活動結(jié)束后應開展檢討會，對實驗參考和發(fā)表的記錄及作品進行仔細的批評考核。［17］評價作為課程體系中的重要一環(huán)，能夠?qū)φn程進行調(diào)整和完善，因此幼兒園食育課程應當構(gòu)建起科學有效的評價體系?；罱逃n程評價是以幼兒為中心，立足于活動過程的評價，基于活教育課程理念，幼兒園食育課程的評價體系也應體現(xiàn)發(fā)展性與過程性、全面性與多元性。

（一）發(fā)展性與過程性

陳鶴琴認為幼兒教育應立足于兒童當下生活，對未來生活的幫助是其次，因此在進行食育課程評價時應首先關(guān)注幼兒的長遠發(fā)展，注重在活動過程中對幼兒做出動態(tài)的過程性評價。這就要求教師和家長在真實的教學過程中、活動和游戲中對幼兒的表現(xiàn)進行觀察與記錄。具體可采用食育活動檔案袋、食育日志等方式，將發(fā)展性評價與差異性評價相結(jié)合，促使每個幼兒都能在自己原有水平上有所發(fā)展。

（二）全面性與多元性

評價的全面性與多元性首先體現(xiàn)在評價內(nèi)容上，應當包括食知、食操、食趣、食禮等多個維度，涵蓋食育課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、幼兒活動表現(xiàn)、幼兒發(fā)展結(jié)果等多方面內(nèi)容，以便及時對食育課程進行調(diào)整與優(yōu)化，最大限度實現(xiàn)其育人價值。其次從評價主體上來說，反對僅以教師評價為主要參考的方式，食育課程評價要讓多方主體共同參與，可以結(jié)合幼兒自評、幼兒互評，培養(yǎng)幼兒的自我反思能力，也可以在參加社區(qū)和家庭食育實踐后由社區(qū)及家長對幼兒表現(xiàn)進行評價。

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茹雨椰 / 臺州學院教師教育學院，助教，從事學前兒童發(fā)展教育研究（臺州 317000）