【摘 要】通用技術(shù)課程要求將學(xué)生視作課堂主體，以多樣化學(xué)習(xí)方式培育學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)?；诤诵乃仞B(yǎng)背景的通用技術(shù)項目教學(xué)中，教師可以整合教學(xué)單位，統(tǒng)籌規(guī)劃項目式學(xué)習(xí)過程；選擇產(chǎn)品設(shè)計作為項目學(xué)習(xí)活動的載體；基于真實情境，開展技術(shù)設(shè)計與實驗過程。最終促進學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的提升，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 通用技術(shù) 項目式學(xué)習(xí)

【中圖分類號】G40? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）17-71-04

項目式學(xué)習(xí)是全體學(xué)生共同參與且?guī)в幸欢ú僮鲗傩缘幕顒?，同時也是有目的、有計劃培養(yǎng)學(xué)生實踐創(chuàng)新能力的教育過程，其將“項目”作為構(gòu)成教學(xué)目標的主體要素，肯定學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位。在項目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容多源于日常生活且具有趣味性，從解決實際問題層面出發(fā)，以合作探究、體驗學(xué)習(xí)等形式融入到項目中，并引發(fā)設(shè)計、創(chuàng)作、實踐，以及糾正完善等一系列學(xué)習(xí)行為。［1］在項目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生的動手實踐、協(xié)同合作、創(chuàng)新精神等能夠得到有效強化，同時以項目為基礎(chǔ)，以任務(wù)驅(qū)動為策略的教學(xué)方式能夠激發(fā)學(xué)生的探究興趣，培養(yǎng)學(xué)生研究的積極性。因此，在目前的教育背景下，項目式學(xué)習(xí)已經(jīng)成為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)、開展通用技術(shù)課程的重要方法，將項目式學(xué)習(xí)引入通用技術(shù)課程當中是教學(xué)之需。

一、核心素養(yǎng)背景下開展通用技術(shù)項目式學(xué)習(xí)的價值意義

（一）培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力

通用技術(shù)項目學(xué)習(xí)可以分為前期準備、模型制作和作品交流三個部分，其中所有的問題均是由學(xué)生負責(zé)解決，教師僅發(fā)揮輔助性作用，因此在自主探究過程中，學(xué)生按照秩序要求對問題展開積極探索，主觀能動性得到培養(yǎng)，探究興趣和熱情被有效激發(fā)。在項目式學(xué)習(xí)中，學(xué)生能夠以自身需求為導(dǎo)向選擇學(xué)習(xí)方式，并設(shè)定方案流程解決最終問題。因此，開展項目式學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，這與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相關(guān)要求不謀而合。

（二）培養(yǎng)學(xué)生動手實踐的能力

通用技術(shù)課程具有顯著的綜合性特征，涉及多個學(xué)科門類，尤其是基于項目式學(xué)習(xí)的通用技術(shù)課程更要求學(xué)生具備扎實的知識儲備。在項目式學(xué)習(xí)過程中學(xué)生會面臨各種各樣的問題，且這些問題的答案并非源自書本，學(xué)生只有通過反復(fù)實踐才能夠解決問題。因此，基于項目式學(xué)習(xí)的通用技術(shù)課程能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，并引導(dǎo)學(xué)生通過動手實踐逐漸形成解決問題的能力。

（三）培養(yǎng)學(xué)生協(xié)同合作的能力

在項目式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)任務(wù)量較大，單靠個體難以完成，因此需要通過小組合作的方式完成各項任務(wù)。在合作探究過程中，學(xué)生需要相互配合、協(xié)商，并將項目學(xué)習(xí)任務(wù)劃分為若干子任務(wù)，最后通過默契合作共同達成學(xué)習(xí)目標?；诤献髂Ｊ介_展學(xué)習(xí)能夠培養(yǎng)學(xué)生的協(xié)同合作能力。

二、核心素養(yǎng)背景下通用技術(shù)項目式學(xué)習(xí)的理論支撐

（一）建構(gòu)理論基礎(chǔ)

認知加工學(xué)是建構(gòu)理論的基礎(chǔ)，該理論學(xué)說的代表人物為皮亞杰和維果斯基。建構(gòu)主義理論認為在學(xué)校中學(xué)生的知識并不是通過“教授”獲得的，而是在特定社會文化背景和他人的幫助下，利用必要的條件（學(xué)習(xí)資料）通過意義構(gòu)建來獲得。建構(gòu)主義充分肯定了合作和對話在學(xué)習(xí)中的作用，認為具體情境是知識的基礎(chǔ)，學(xué)生獲取知識實際上就是知識構(gòu)建的過程，教師要擺脫角色桎梏，實現(xiàn)由“教師”角色向“科學(xué)家”角色的轉(zhuǎn)變。學(xué)生需要重視“意義發(fā)現(xiàn)”的學(xué)習(xí)行為，但是也不能放棄“意義接受”。

基于建構(gòu)主義理論學(xué)說，核心素養(yǎng)背景下的通用技術(shù)學(xué)科項目式學(xué)習(xí)充分肯定了學(xué)生的地位，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)活力，以生生合作、師生合作的方式共同開展資料匯總、問題反饋、方案設(shè)計、實踐操作、評價交流等學(xué)習(xí)活動?？梢?，在項目教學(xué)中知識獲得的過程實質(zhì)上就是學(xué)生主動完成知識體系建構(gòu)的過程。

（二）活動理論

活動理論由維果斯基提出，維果斯基在對思維意識的研究過程中構(gòu)建了認知三角模型，并認為不能將“思維”簡單總結(jié)為對刺激的反應(yīng)，而是以語言、工具、數(shù)字和信號等抽象符號或者物理客體為中介，且這些中介能夠調(diào)節(jié)人們對經(jīng)驗、現(xiàn)象的理解。在認知三角模型的基礎(chǔ)上，戴克斯創(chuàng)造了屬于技術(shù)教育的教學(xué)模型，在模型中戴克斯將技術(shù)課視為活動系統(tǒng)，并深入挖掘該活動系統(tǒng)背后的意義——實現(xiàn)程序性、概念性知識向“結(jié)果”的轉(zhuǎn)化?；诩夹g(shù)教育教學(xué)模型，教師不再是知識的灌輸者，而是學(xué)習(xí)的組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)知識的指導(dǎo)者，活動性質(zhì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的決定性因素，并同物質(zhì)工具、智力工具共同構(gòu)成學(xué)習(xí)的核心。

在活動理論學(xué)說的支持下，核心素養(yǎng)背景下的通用技術(shù)項目式學(xué)習(xí)以解決生活中的實際問題為核心，以產(chǎn)品的設(shè)計與開發(fā)為主線，以產(chǎn)品設(shè)計需求為導(dǎo)向，從而引發(fā)一系列自主探究活動。在這個體系當中，學(xué)生的探究實踐活動為主體，設(shè)計成果為客體，教師為指導(dǎo)者。主體、客體與指導(dǎo)者三方共同決定產(chǎn)品設(shè)計是否能夠如期完成。

（三）具身學(xué)習(xí)理論

具身學(xué)習(xí)屬于第二代認知科學(xué)中的概念，具身學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)為哲學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、心理學(xué)等，是多學(xué)科、多領(lǐng)域共同融合的產(chǎn)物。具身學(xué)習(xí)理論中的認知理念與傳統(tǒng)認知不同，傳統(tǒng)認知理念下學(xué)習(xí)活動主要作用于大腦，但是具身學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是人各機體共同參與的結(jié)果，即心智是身體的心智，認知是身體的認知。具身學(xué)習(xí)理論將機體視為認知的主體，認知過程應(yīng)根植于身體活動中，并將學(xué)習(xí)視作嵌入身體、嵌入環(huán)境的活動。嵌入身體表明具身學(xué)習(xí)理論注重實踐學(xué)習(xí)，重視直接經(jīng)驗的作用，而嵌入環(huán)境則表明知識的產(chǎn)生是離不開情境的。最后，具身學(xué)習(xí)理論將身體力行視為學(xué)習(xí)是否成功的核心。具身學(xué)習(xí)理論仍然屬于建構(gòu)領(lǐng)域，但是與建構(gòu)理論學(xué)說不同的是，相比于知識建構(gòu)，具身學(xué)習(xí)理論強調(diào)身體建構(gòu)。

從傳統(tǒng)三維目標視域來看，無論是知識、技能還是情感態(tài)度價值觀均需要以身體體驗作為基本的載體。從核心素養(yǎng)背景下的通用技術(shù)項目式學(xué)習(xí)來看，該學(xué)科的重點在于培養(yǎng)設(shè)計能力和操作能力，無論是親身參與產(chǎn)品設(shè)計，還是學(xué)習(xí)設(shè)計技能，這些均表明項目學(xué)習(xí)活動的具身特征。

三、通用技術(shù)項目式學(xué)習(xí)實施策略

（一）整合教學(xué)單位，統(tǒng)籌規(guī)劃項目式學(xué)習(xí)過程

教學(xué)內(nèi)容是學(xué)生核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵，而活動則是核心素養(yǎng)形成的手段，在開展以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育教學(xué)活動中，首先應(yīng)當轉(zhuǎn)變項目式學(xué)習(xí)規(guī)劃思路，實現(xiàn)“指向某一節(jié)課”向“指向某一單元”的轉(zhuǎn)變。通用技術(shù)項目的教學(xué)內(nèi)容主要包括基礎(chǔ)知識（概念性知識）和學(xué)科思維等內(nèi)容。學(xué)科基礎(chǔ)知識為顯性知識，而學(xué)科思維方式、觀念、精神則屬于隱性知識，這兩個部分共同構(gòu)成了通用技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)載體。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師多會嚴格按照教材章節(jié)組織授課，講授的重點多為章節(jié)中的顯性知識，教學(xué)研究重點多為突破章節(jié)重難點知識，并以終結(jié)性評價衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。從最終結(jié)果來看，這樣的教學(xué)雖然也能達到教學(xué)目標，但是因為缺少對教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)籌規(guī)劃，各章節(jié)之間的知識、技能存在脫節(jié)問題，學(xué)生所學(xué)到的知識較“碎片化”，而這些“碎片化”的知識遠無法解決現(xiàn)實世界中的真實問題，同時學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也并未達到學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求。

因此，教師有必要基于學(xué)科核心素養(yǎng)整體設(shè)計單元教學(xué)，統(tǒng)籌教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)模式，進而實現(xiàn)課程教學(xué)革新。對此，教師可通過構(gòu)建整合教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化主題教學(xué)單元，以此作為課堂轉(zhuǎn)型的核心。教師在統(tǒng)籌設(shè)計規(guī)劃項目式學(xué)習(xí)內(nèi)容時，首先要考慮各單元知識和技能的聯(lián)系，做到通用技術(shù)學(xué)科知識與學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高度統(tǒng)一。統(tǒng)籌規(guī)劃項目式學(xué)習(xí)教學(xué)單元并非對單元內(nèi)顯性知識和操作技能進行簡單陳列，而是要求教師深入挖掘單元主題內(nèi)蘊含的核心素養(yǎng)價值，以此為基礎(chǔ)進行教學(xué)設(shè)計，并將其與后期學(xué)習(xí)活動密切關(guān)聯(lián)?；趩卧捻椖炕顒釉O(shè)計需要密切聯(lián)系本單元的核心學(xué)科大概念，明確單元中的核心知識點，按照通用技術(shù)課程對產(chǎn)品的設(shè)計需求構(gòu)建學(xué)習(xí)內(nèi)容。由于單元知識體系非常龐大，因此教師還需要明確學(xué)生各個階段的學(xué)習(xí)重點，以此發(fā)揮引導(dǎo)者的作用。依托整體設(shè)計可以統(tǒng)籌安排各類項目活動，最終促成有機統(tǒng)一、密切聯(lián)系、循序漸進的學(xué)習(xí)活動群。在螺旋式上升的學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生的技術(shù)水平和學(xué)科素養(yǎng)均能夠得到明顯提升。

（二）選擇產(chǎn)品設(shè)計作為項目學(xué)習(xí)活動的載體

教學(xué)活動是培養(yǎng)學(xué)生通用技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)的主要途徑。通用技術(shù)學(xué)科以技術(shù)學(xué)習(xí)為主，重視培養(yǎng)學(xué)生的操作學(xué)習(xí)、設(shè)計學(xué)習(xí)能力。教師需要根據(jù)通用技術(shù)學(xué)科的特征，構(gòu)建教學(xué)活動框架，這對于提升教學(xué)效率和培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)均具有重要意義。部分教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗，在通用技術(shù)項目教學(xué)過程中，容易陷入以下誤區(qū)：第一，對教學(xué)項目的選擇過于寬泛，相對于語文等學(xué)科，通用技術(shù)學(xué)科的設(shè)立時間較晚，因此教師在很多方面沒有達成共識。在實際教學(xué)中，一些教師會結(jié)合科學(xué)前沿論文、探究報告等在課堂中開展項目主題活動，教師組織這些項目式學(xué)習(xí)的初衷為滿足教學(xué)需求，這顯然與“技術(shù)是為滿足人類需求”理念相悖。在這種情況下，一些學(xué)生會認為通用技術(shù)課程項目式學(xué)習(xí)就是“坐而論道”。第二，項目式學(xué)習(xí)必須依靠實際產(chǎn)品，為了突出項目式學(xué)習(xí)的實踐性，教師往往十分重視設(shè)計產(chǎn)品的外觀，相對忽視設(shè)計產(chǎn)品的實用性，在這種理念下學(xué)生所設(shè)計的產(chǎn)品多為華而不實的“工藝品”，而創(chuàng)新理念也僅能通過產(chǎn)品的外觀造型與色彩展現(xiàn)出來，這體現(xiàn)出藝術(shù)性大于技術(shù)性的問題。第三，教師過于重視技能操作和實踐體驗，在通用技術(shù)項目式學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)當遵循讓學(xué)生“從做中學(xué)”和“從學(xué)中做”的基本原則，但是一些教師為了突出項目式學(xué)習(xí)的實踐性和創(chuàng)新性，過分強調(diào)學(xué)生動手實踐，這會使學(xué)生片面地認為通用技術(shù)學(xué)科的本質(zhì)就是制作。在這種情況下，通用技術(shù)課會呈現(xiàn)出手工課的特征，并導(dǎo)致學(xué)生設(shè)計能力與解決實際問題能力的缺失，而學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標則難以達成。

《普通高中通用技術(shù)課程標準（2017年版2020年修訂）》強調(diào)“技術(shù)設(shè)計”，同時對學(xué)生的技術(shù)意識與工程思維等層面提出了新的要求，因此通用技術(shù)項目式學(xué)習(xí)中學(xué)生的最終成果不應(yīng)該是造型華麗和色彩濃艷的產(chǎn)品，而應(yīng)該是一項成熟的技術(shù)產(chǎn)品，且所設(shè)計的產(chǎn)品必須針對現(xiàn)實生活中存在的問題，滿足解決問題的實際需求。因此在通用技術(shù)項目教學(xué)過程中，教師要始終堅定技術(shù)設(shè)計是通用技術(shù)學(xué)科的主線，教學(xué)既要滿足“設(shè)計”，又要符合“技術(shù)”的相關(guān)要求，以產(chǎn)品設(shè)計為基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生利用技術(shù)解決生活中的實際問題，這是通用技術(shù)學(xué)科的初衷和使命，也是項目式學(xué)習(xí)的出發(fā)點和落腳點。在教學(xué)過程中，教師可以將產(chǎn)品設(shè)計作為項目式學(xué)習(xí)的載體，且產(chǎn)品設(shè)計項目應(yīng)當具備以下特征：第一，符合通用技術(shù)學(xué)科理念，能夠體現(xiàn)通用技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)。第二，將產(chǎn)品設(shè)計與日常生活密切聯(lián)系，能夠據(jù)此構(gòu)建貫穿項目全過程的學(xué)習(xí)情境。第三，學(xué)生最終的成果應(yīng)當為技術(shù)產(chǎn)品，對呈現(xiàn)形式不作嚴格規(guī)定，可以為實物模型，也可以為文本方案，但是必須以解決實際問題為導(dǎo)向。第四，以小組合作形式開展學(xué)習(xí)，每一個學(xué)生均能夠負責(zé)某項任務(wù)，且項目必須具備多學(xué)科知識整合性特征。

（三）基于真實情境，開展技術(shù)設(shè)計與實驗過程

杜威在《民主主義與教育》中闡明了教育和現(xiàn)實環(huán)境的聯(lián)系，結(jié)合杜威的教育理念，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為必須以解決真實問題為基礎(chǔ)，這是促使學(xué)生形成學(xué)科素養(yǎng)、全面發(fā)展能力的重要前提。教師在創(chuàng)設(shè)通用技術(shù)學(xué)科項目式學(xué)習(xí)情境的過程中也需要貫徹落實這一前提，從技術(shù)設(shè)計實踐層面出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生面對現(xiàn)實生活中的問題，并從學(xué)生視角出發(fā)，挖掘?qū)W生日常生活中的問題。技術(shù)類學(xué)科的情境創(chuàng)設(shè)具有多元性特征，無論是基于技術(shù)設(shè)計、實踐活動，還是社會生活、工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)資源均可以創(chuàng)設(shè)豐富的情境，但需要充分考慮學(xué)生技術(shù)設(shè)計和實踐活動過程。

在項目式學(xué)習(xí)過程中，教師首先應(yīng)當將學(xué)習(xí)情境貫穿到整個項目式學(xué)習(xí)中。通過技術(shù)學(xué)科的單元學(xué)習(xí)圍繞同一個項目展開，是具有持續(xù)性的學(xué)習(xí)過程，每一堂課的學(xué)習(xí)任務(wù)都是對單元項目學(xué)習(xí)活動任務(wù)的分解，因此與之相對應(yīng)的學(xué)習(xí)情境也屬于項目式學(xué)習(xí)活動任務(wù)情境中的某一具體情境。情境除了能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還有助于構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群等，教師在項目教學(xué)中要充分意識到學(xué)習(xí)情境的重要性。情境設(shè)計一方面要遵循明確、簡約、系統(tǒng)化原則，另一方面還應(yīng)當具備整合的學(xué)科化情境和結(jié)構(gòu)不良的現(xiàn)實情境?；诂F(xiàn)實生活的情境具有復(fù)雜性和非邏輯性特征，這些就屬于結(jié)構(gòu)不良的現(xiàn)實情境，在結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)情境中，教師要主動引導(dǎo)學(xué)生基于現(xiàn)有知識體系和經(jīng)驗進行探索，并不斷給予學(xué)生提示，促使學(xué)生學(xué)習(xí)新知識。在項目式學(xué)習(xí)中營造結(jié)構(gòu)不良的情境益處頗多，這類情境通常不具備唯一答案，因此學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)中會面對更大的挑戰(zhàn)，所涉及的知識領(lǐng)域也更為多元，這有利于學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。但是教師也需要注意，結(jié)構(gòu)不良情境也可能會增加學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，因此教師需要在關(guān)鍵時刻對學(xué)生加以引導(dǎo)，確保教育教學(xué)活動能夠順利進行。最后，教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時還需要充分考慮學(xué)生的現(xiàn)有認知，所創(chuàng)設(shè)的情境不能與學(xué)生現(xiàn)有認知水平持平，也不能過分超出學(xué)生認知水平，而是要基于最近發(fā)展區(qū)理論創(chuàng)設(shè)一些通過學(xué)生個體力量難以解決的問題情境，從而促使學(xué)生合作解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的團隊協(xié)作能力。

基于核心素養(yǎng)理念下的項目式學(xué)習(xí)為通用技術(shù)學(xué)科教學(xué)提供了一條新的路徑，為通用技術(shù)學(xué)科教學(xué)注入了新的活力。項目式學(xué)習(xí)顛覆了教師講授、學(xué)生聽講的教學(xué)模式，這不僅是通用技術(shù)學(xué)科教學(xué)模式的創(chuàng)新，而且還是落實通用技術(shù)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)鍵舉措。教師在通用技術(shù)學(xué)科教學(xué)過程中需要結(jié)合學(xué)生的思維認知水平，將項目式學(xué)習(xí)積極落到實處，結(jié)合課程改革理念與學(xué)科核心素養(yǎng)理念實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，積極促進教學(xué)策略的改革創(chuàng)新，使通用技術(shù)學(xué)科煥發(fā)新活力。

【參考文獻】

［1］胡剛．核心素養(yǎng)視域下通用技術(shù)項目教學(xué)的實施策略［J］．教育實踐與研究（B），2023（1）：4-8.

孫艷華 / 天津市薊州區(qū)上倉中學(xué)，高級教師，從事中學(xué)通用技術(shù)教學(xué)（天津 301906）