黃文婧

摘 要：鄉(xiāng)村振興的關鍵在于鄉(xiāng)村學校教育的內(nèi)生發(fā)展。具體而言，鄉(xiāng)村學校教育的發(fā)展主要由教師、學生、鄉(xiāng)土文化三大核心要素構(gòu)成，各要素之間相互聯(lián)系依托，促使鄉(xiāng)村學校教育的內(nèi)生發(fā)展。然而，當下鄉(xiāng)村學校教育發(fā)展面臨著鄉(xiāng)土文化的缺失、鄉(xiāng)村學校教育主體的缺位、對鄉(xiāng)土文化的漠視等困境。實現(xiàn)鄉(xiāng)村學校教育的內(nèi)生發(fā)展有賴于鄉(xiāng)村學校對鄉(xiāng)土文化的開發(fā)與利用、加強教師隊伍建設、夯實鄉(xiāng)土文化認同等。

關鍵詞：內(nèi)生發(fā)展 鄉(xiāng)村學校教育 鄉(xiāng)土文化

鄉(xiāng)村學校教育作為一項基礎性民生工程，在鄉(xiāng)村振興中扮演著重要的角色。黨的十九大報告提出實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，推動城鄉(xiāng)義務教育一體化發(fā)展以來，國家先后出臺了一系列改善鄉(xiāng)村教育的有力措施，如師范生公費教育政策、學生資助幫扶工作等。但在發(fā)展鄉(xiāng)村學校教育的過程中，由于鄉(xiāng)村學校教育天然存在著資源少、條件差、信息慢等劣勢，在實施時鄉(xiāng)村學校大多會陷入同質(zhì)化的誤區(qū)，即未立足于鄉(xiāng)村生活開展教育活動，一味模仿城鎮(zhèn)教育而喪失了本土性。因此，鄉(xiāng)村學校教育的發(fā)展要摒棄“等、靠、要”思想，既要以外源發(fā)展為輔助，更要以內(nèi)生發(fā)展為支撐，積極開發(fā)本土性的教育資源，發(fā)揮鄉(xiāng)土文化的教育價值，重構(gòu)鄉(xiāng)村學校教育發(fā)展模式，為鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展提供有力支持。

一、鄉(xiāng)村學校教育發(fā)展的關鍵是構(gòu)建內(nèi)生發(fā)展優(yōu)化策略

（一）內(nèi)生發(fā)展理論的內(nèi)涵界定

內(nèi)生發(fā)展（endogenous development）一詞于20世紀70年代產(chǎn)生，最早應用于西方宏觀經(jīng)濟理論中，達格·哈馬舍爾德財團在聯(lián)合國大會上將“內(nèi)生發(fā)展”一詞于《另一個發(fā)展》報告中正式提出。國內(nèi)學術界對內(nèi)生發(fā)展的研究視角呈現(xiàn)出多元化的特點，從理論視角上看，內(nèi)生發(fā)展是指在區(qū)域范圍內(nèi)充分發(fā)掘內(nèi)部的“內(nèi)生基因”，使其發(fā)展并借此喚醒區(qū)域民眾的自信。［1］從互聯(lián)網(wǎng)視角上看，通過利用互聯(lián)網(wǎng)信息技術探索“多方協(xié)同”的本土數(shù)字資源開發(fā)模式，可以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的整合分配，進而激發(fā)學校的自我發(fā)展力。［2］由此可知，內(nèi)生發(fā)展并不是與外源發(fā)展相對立，而是在批判外源發(fā)展的基礎之上，以一種開放包容的樣貌去吸收外界的優(yōu)質(zhì)資源，進而為本土發(fā)展提供借鑒與經(jīng)驗，最后轉(zhuǎn)化為自身的內(nèi)在動力，實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。

在上述研究的基礎上，筆者認為內(nèi)生發(fā)展的內(nèi)涵可歸納如下。內(nèi)生發(fā)展作為驅(qū)動事物發(fā)展的根本性力量體現(xiàn)在兩個方面：一是主體中內(nèi)在因素的自我發(fā)展；二是在外界因素的刺激下而發(fā)揮出的原有的內(nèi)生動力。對鄉(xiāng)村學校教育發(fā)展而言，構(gòu)建鄉(xiāng)村學校教育的內(nèi)生發(fā)展模式既需要激活和整合鄉(xiāng)土文化資源、調(diào)動師生的創(chuàng)新動力，更需要鄉(xiāng)村學校以一種更加開放的態(tài)度去接受外界所帶來的資源與挑戰(zhàn)。

二、鄉(xiāng)村學校教育內(nèi)生發(fā)展當前存在的困境

（一）鄉(xiāng)土文化在學校教育中的缺失

費孝通先生對于中國的鄉(xiāng)村是這樣描述的“中國社會是鄉(xiāng)土性的”“‘土是他們（鄉(xiāng)村人）的命根。”［3］

鄉(xiāng)土文化是中華優(yōu)秀文化的重要組成部分，是社會主義文化寶貴的財富，是建設社會主義文化強國不竭的精神動力。隨著近年來我國經(jīng)濟的快速發(fā)展、社會的轉(zhuǎn)型升級，城鄉(xiāng)二元制經(jīng)濟結(jié)構(gòu)將鄉(xiāng)村推向“空心化”，鄉(xiāng)土文化逐漸遠離人群視野，鄉(xiāng)土文化傳承“斷裂”，鄉(xiāng)土性淡化。學校教育作為傳遞鄉(xiāng)土文化的重要載體也在不同程度上受到?jīng)_擊，主要體現(xiàn)在鄉(xiāng)土文化課程的空無。

鄉(xiāng)村的被動“城市化”在一定程度上打破了鄉(xiāng)村固有的思維模式及生活方式。［4］鄉(xiāng)村學校教育也不可避免地出現(xiàn)“城市化”——鄉(xiāng)土文化課程的空無，空無課程指學校課程所缺乏的、應該有卻無、應該教卻未教的課程。［5］在鄉(xiāng)村學校教育中體現(xiàn)為校本課程在開發(fā)中受城市文化的影響，迷失課程的價值定位和課程開發(fā)本質(zhì)，遠離鄉(xiāng)土文化的開發(fā)，即教材編寫內(nèi)容的空無、教師教學內(nèi)容的空無。

教材在校本課程開發(fā)中扮演著重要的角色，而教材編寫者在編寫過程中對于教材的內(nèi)容具有極大的選擇權，這種權力在對內(nèi)容進行選擇時會有意無意地將不符合自己觀念意識的內(nèi)容略去。針對“應該選擇什么樣的知識作為教材的內(nèi)容”這個問題，早在19世紀赫伯特·斯賓塞就發(fā)出了“什么知識最有價值？”的有力之音。而在開發(fā)鄉(xiāng)土文化校本課程中，編者選擇的內(nèi)容多為主流文化，對鄉(xiāng)土文化資源的忽視一方面致使校本課程內(nèi)容的同質(zhì)化，未能較好體現(xiàn)地方特色；另一方面不利于鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新，使得鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在傳承上“斷裂”。

教師的知識水平、價值觀等能夠在一定程度上影響學生對教材內(nèi)容的認識。在調(diào)研某鄉(xiāng)村學校時發(fā)現(xiàn)，盡管學校開設了鄉(xiāng)土文化相關的課程，但由于任課教師長時間生活在城市，對課程內(nèi)容的解讀不足，在實施課程時不能很好地把握課程活動的價值意蘊，課程所取得的效果較差，這就造成了課程知識空無的后果。此外，邁克爾·阿普爾認為知識被不均勻地分給了不同層次的人。鄉(xiāng)村學校在開發(fā)校本課程時對鄉(xiāng)土文化的忽略，也在一定程度上影響著教師在課程講授上對鄉(xiāng)土文化的輕視。

（二）鄉(xiāng)村教育主體在學校中的缺位

鄉(xiāng)村教師作為我國基礎教育的脊梁，其數(shù)量與質(zhì)量是實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展不可或缺的因素。但是，我國鄉(xiāng)村教師仍普遍存在著“下不去”“留不住”的問題。要想解決這些“癥結(jié)”，我們要探尋造成這些問題的原因，才能從根源上解決問題。

有關調(diào)查顯示，56.3%、66.8%、68.3%的省屬普通師范院校、省屬重點師范院校、211師范院校的學生無意愿前往鄉(xiāng)村任教。［6］師范學校的學子畢業(yè)后無意愿返鄉(xiāng)任教，導致鄉(xiāng)村教師數(shù)量短缺，會在一定程度上造成鄉(xiāng)村教育主體在學校中的缺位。此外，鄉(xiāng)村教育主體在學校中的缺位還表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師流失嚴重，鄉(xiāng)村教師流失主要分為職業(yè)內(nèi)部流動與職業(yè)外部流動。［7］據(jù)調(diào)查，云南省有90.7%的特崗教師有調(diào)動或改行的意愿。［8］由于鄉(xiāng)村基礎設施不完善、發(fā)展前景差、缺乏專業(yè)支持等原因，致使這些鄉(xiāng)村教師通過參加公務員考試以求轉(zhuǎn)換工作類型及地點，或通過各種方式由鄉(xiāng)村轉(zhuǎn)向城鎮(zhèn)繼續(xù)從事教育工作。鄉(xiāng)村教師在謀求個人利益的同時忽視了鄉(xiāng)村學校及學生的利益，加劇了鄉(xiāng)村教育主體在學校中的缺位。

另一方面，鄉(xiāng)村學校生源的流失同樣是鄉(xiāng)村學校教育難以持續(xù)發(fā)展的原因之一。在城鄉(xiāng)教育一體化的過程中，農(nóng)村生源大規(guī)模向城鎮(zhèn)流動，2017年Y校所在轄區(qū)中有200余名兒童，僅有120名學生在校，其余學生轉(zhuǎn)向城鎮(zhèn)繼續(xù)上學或跟隨父母至外鄉(xiāng)讀書，這造成了鄉(xiāng)村城鎮(zhèn)兩極分化，加速了鄉(xiāng)村教育的衰

落。［9］近年來，隨著“撤點并?！闭叩牟粩嗤七M，教育資源力量也隨之不斷調(diào)整。教育資源的變化，刺激著農(nóng)民對優(yōu)質(zhì)教育的渴望，從而促使大量農(nóng)村生源由鄉(xiāng)村學校轉(zhuǎn)向城鎮(zhèn)學校。

鄉(xiāng)村學校師生的這種單向流動，致使優(yōu)質(zhì)生源和教師流失，鄉(xiāng)村教育的優(yōu)質(zhì)力量不斷流向城鎮(zhèn)，鄉(xiāng)村教育與城鎮(zhèn)教育差距愈發(fā)明顯。一方面，優(yōu)秀生源的流失會降低教學成績，損害鄉(xiāng)村學校的生源結(jié)構(gòu)。學生在班集體的組建中發(fā)揮著巨大的作用，優(yōu)秀生源更是如此，一個優(yōu)秀的學生能夠在班集體中發(fā)揮先鋒模范帶頭作用，有利于班級形成良好的學習氛圍，在向上的學習環(huán)境中邊緣化的學生也會默默努力。另一方面，鄉(xiāng)村教師的離開同樣不利于整個鄉(xiāng)村學校的資源結(jié)構(gòu)平衡。學校在培訓新教師時通常采取“傳教幫帶”的內(nèi)部培養(yǎng)模式，當經(jīng)驗豐富的老教師離去又無新教師接替，代際傳承就會中斷，出現(xiàn)青黃不接的局面，鄉(xiāng)村學校的師資力量將大大受損，教學水平會降低，教育質(zhì)量也會隨之下降。

（三）師生對鄉(xiāng)土文化的漠視

鄉(xiāng)土文化認同是激發(fā)內(nèi)生發(fā)展的精神動力，是情感留人、助力鄉(xiāng)村學校教育的關鍵所在。所謂鄉(xiāng)土文化認同是指人對所屬文化產(chǎn)生的歸屬感，是一種心理感受。馮驥才說“文化的根在農(nóng)村”，鄉(xiāng)土文化不僅是中華民族文化的重要一環(huán)，也是豐富的教育資源。隨著經(jīng)濟全球化、科學技術全球化等文化潮流的侵入，異質(zhì)文化逐漸侵占我國的文化市場，一些如鄉(xiāng)土文化的非主流文化在這些外來文化的沖擊下，逐漸失去原真性，“鄉(xiāng)土味”不再。鄉(xiāng)土文化教育正面臨著失去教育場域的危機，師生對鄉(xiāng)土文化的漠視也在一定程度上阻礙了鄉(xiāng)村學校教育的發(fā)展。

在鄉(xiāng)村學校教育中，教師和學生若對所處的鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生情感或認同感，這將會為學校的內(nèi)生發(fā)展提供強大的精神動力，指引教師和學生自覺維護鄉(xiāng)土文化，堅守教育場域。影響表現(xiàn)為以下兩個方面。一方面是增加鄉(xiāng)村學校教師對職業(yè)的認同，有利于喚醒其職業(yè)情感，激發(fā)其教育教學創(chuàng)新力，能為鄉(xiāng)村學校的發(fā)展提供源源不斷的動力。另一方面，有助于改變學生對自身的認識。保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中所描寫的“壓迫”與“被壓迫”的關系可以讓人聯(lián)想到那些被稱為“鄉(xiāng)巴佬”的學生。這種帶有歧視色彩的稱呼是對鄉(xiāng)村學生心理的傷害，使他們對自己的出身及所處的鄉(xiāng)土產(chǎn)生厭惡，同時也是對鄉(xiāng)土文化的鄙視，會加劇城鄉(xiāng)文化之間的沖突。因此，應該通過組織多種形式的鄉(xiāng)土文化活動，充分發(fā)掘鄉(xiāng)土文化的教育資源，引導鄉(xiāng)村學校的師生認同鄉(xiāng)土文化。

除此之外，“不考不教，不考不學”“高考才是唯一的出路”等言論長期影響著鄉(xiāng)村教師，致使其樹立了功利的價值觀，這種認知觀念在教育教學的過程中體現(xiàn)為以應試為導向的內(nèi)容選擇。在這種功利主義的驅(qū)使下，鄉(xiāng)村學校難以關注到鄉(xiāng)土文化的開發(fā)與利用，鄉(xiāng)土文化在學校中的氛圍將會逐漸淡化。教師、學生、家長對成績以外的事漠不關心，鄉(xiāng)村人文素養(yǎng)必將遭到忽視。這種功利理念，必然會阻礙鄉(xiāng)土文化在學校教育中的傳播與發(fā)展。

三、內(nèi)生發(fā)展視域下鄉(xiāng)村學校教育的發(fā)展路徑

（一）強化鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村學校教育的開發(fā)與利用

鄉(xiāng)村學校的根源在鄉(xiāng)村，而鄉(xiāng)土文化正是鄉(xiāng)村發(fā)展的產(chǎn)物。學校作為傳承發(fā)展鄉(xiāng)土文化的一線，讓鄉(xiāng)土文化充分滲透進學校，是鄉(xiāng)村學校教育內(nèi)生發(fā)展的有效途徑。因此，鄉(xiāng)村學校既要充分感受鄉(xiāng)村文化的“內(nèi)在美”，也要延續(xù)并創(chuàng)新鄉(xiāng)村文化的“外在美”。一是基于地方特色打造獨特的鄉(xiāng)土文化校本課程。校本課程開發(fā)作為一項整體的活動，不僅需要校內(nèi)師生的參與，更需要校外專家學者的支持，要基于鄉(xiāng)村所特有的文化，校內(nèi)外攜手共建科學合理的、帶有“鄉(xiāng)土味”的鄉(xiāng)村文化課程。在教材編寫上，所選用的文章、插圖等要貼合學生所處的成長環(huán)境，不回避鄉(xiāng)土文化。以廣西灌陽“二月八”農(nóng)具節(jié)為例，在這個節(jié)日里，當?shù)剜l(xiāng)民大多購買農(nóng)具、制作油茶、觀賞桂劇等，其中部分內(nèi)容可以改編制成教材的部分單元，有助于打破學生與教材的隔閡，喚醒學生對自身所處文化的情感，從而增強鄉(xiāng)土文化認同感。在課程教學上，教師要根據(jù)校本課程做到應開盡開、應教盡教，可依據(jù)單元專題，帶領學生盡可能在山林、田野中開展教學活動，讓學生切身體會鄉(xiāng)村之美，深刻領略鄉(xiāng)土文化的內(nèi)涵。二是校社攜手共建育人新格局。鄉(xiāng)村學校要與當?shù)厣鐓^(qū)緊密結(jié)合，扮演好鄉(xiāng)土文化傳承領頭羊的角色，通過教育教學、講座、流媒體等方式組織多層次、多樣化的鄉(xiāng)土文化活動，大力弘揚鄉(xiāng)土文化，充分利用民俗風情、節(jié)日慶典、傳統(tǒng)美食等元素進一步擴大鄉(xiāng)土文化教育場域，讓學生能夠在每一項活動中都感受到鄉(xiāng)土文化的“外在美”，豐富鄉(xiāng)土文化的形式。

（二）加強鄉(xiāng)村教師隊伍的建設

要想解決鄉(xiāng)村教師“留不住”“引不進”的問題，可以從“待遇留人”“情感留人”“發(fā)展留人”三方面出發(fā)。

首先，提高教師的地位。2013年國家有關部門發(fā)布相關文件，提出要對鄉(xiāng)村教師進行生活補助，堅持地方自主自行、中央綜合獎補原則。因此，各省可依據(jù)當?shù)刎斦闆r，通過提高基本工資及相關補貼補助，使鄉(xiāng)村教師的基本收入高于當?shù)仄骄杖搿Ｍ瑫r，通過流媒體、講座等方式宣傳教師對于鄉(xiāng)村振興的重要性，并為鄉(xiāng)村教師提供基礎性服務，保障鄉(xiāng)村教師日常生活起居以減輕其生活負擔。其次，曉之以理動之以情。要想留住鄉(xiāng)村教師就要在鄉(xiāng)村學校、社區(qū)中營造良好的氛圍，在日常生活、節(jié)慶假日關心關照鄉(xiāng)村教師并給予溫暖，拉近鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村的距離，從而激發(fā)鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村的認同感。此外，根據(jù)馬斯洛需求層次理論，在滿足鄉(xiāng)村教師基本生存需求后，可以通過幫助其建立情感聯(lián)系，如結(jié)交朋友、幫助教師家屬解決工作分配等方式，真正做到“情感留人”。最后，完善鄉(xiāng)村教師教育培育機制。鄉(xiāng)村教師所接受的培訓繁多，但部分培訓內(nèi)容脫離鄉(xiāng)村教育的實際，對解決鄉(xiāng)村教育問題幫助甚微。因此，在對鄉(xiāng)村教師進行職業(yè)培訓前要深入鄉(xiāng)村，與教師、學生、家長等交流溝通，了解師生對于教育教學的看法，切身體驗鄉(xiāng)村學校所面對的問題，具有針對性地設計出符合鄉(xiāng)村學校教師教育的培訓方式。培訓過程中也要注意給予教師相應的專業(yè)指導，鼓勵教師課后相互交流、互相學習，使鄉(xiāng)村教師能夠針對實際情況及時調(diào)整。培訓結(jié)束后，有關專家學者要與鄉(xiāng)村教師攜手制定具有針對性的教師教育培養(yǎng)方案，使教師能夠在自我學習的過程中不斷創(chuàng)新，從而創(chuàng)造出更好的教育教學活動。此外，學校要健全教師晉升機制，使鄉(xiāng)村教師有動力而不斷努力；同時給予教師在教育教學中更多的自主權，使新老教師都能在廣闊天地大有作為。

（三）夯實師生對鄉(xiāng)土文化的認同

師生是鄉(xiāng)村學校教育的重要主體，鄉(xiāng)村學校的內(nèi)生發(fā)展需要師生對鄉(xiāng)土文化進行繼承和弘揚，更需要教育主體對鄉(xiāng)土文化的認同。這份認同不僅將師生與鄉(xiāng)土文化在心理上緊密相連，還是教育主體推動鄉(xiāng)村學校教育內(nèi)生發(fā)展的精神動力。因此，一方面要帶領鄉(xiāng)村教師與社區(qū)居民打成一片，緊密聯(lián)系而非保持距離，讓教師群體深切體會鄉(xiāng)村之美，改變其對鄉(xiāng)村固有的觀念，補充教師的地域性知識，營造鄉(xiāng)村學校教育的想象空間，讓教師以一種積極的態(tài)度融入鄉(xiāng)村。如鼓勵教師參與鄉(xiāng)村舉辦的節(jié)日活動、開展高頻次的家訪等，使教師更全面地了解鄉(xiāng)村文化，激發(fā)教師的鄉(xiāng)土情懷。另一方面，埃德加·戴爾的“經(jīng)驗之塔”理論指出直接經(jīng)驗為學生學習和傳播提供了廣泛的基礎，是一切教育的基石。［10］因此，教師可以利用研學活動，帶領學生在社區(qū)、民俗風景區(qū)等地親身體驗并學習鄉(xiāng)土文化，讓他們進一步了解家鄉(xiāng)，激發(fā)其對鄉(xiāng)土文化的認同。同時，可以利用勞動課程帶領學生親自制作當?shù)靥厣ぞ?、食物等。以打油茶為例，可以讓學生在學習打油茶的過程中逐步掌握相關的制作方法，引導他們了解、傳承、發(fā)展這類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，從而進一步強化他們對鄉(xiāng)土文化的認同。

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基金項目：廣西民族教育發(fā)展研究中心2022年度課題紅色文化研學鑄牢中華民族共同體意識的實踐研究（2022MJYJS006）。

（責任編輯：王紹林）